§ 4. Эмпирическое и теоретическое мышление, практический интелект


Получение и использование чувственных данных людьми, владеющими речью, Давыдов называет эмпирическим мышлением. Следовательно, в эмпирическом мышлении соединяются живые впечатления с живым словом, что философы называют единством чувственного и рационального.
Это не так мало, поскольку перед человеком в «рациональном виде может выражаться непосредственная внешняя сторона действительности, ее наличное бытие» (Давыдов В. В., 1986.
С.              104). Недостаточность эмпирического мышления в качестве основания и цели дидактики Давыдов аргументирует следующим образом. Эмпирическая схема обобщения не дает средств для выделения именно существенных особенностей самого предмета, внутренних связей всех его сторон. Она не обеспечивает в познании разведения явления и сущности. Внешние стороны предмета, их «видимость» здесь принимаются за конечное. Эти ограничения эмпирического обобщения, по логике Давыдова, снимаются путем построения учебных предметов на основе содержательного обобщения, характерного для теоретического мышления.
Заметим пока, что, несмотря на опосредованность эмпирического знания словом, Давыдов называет его непосредственным. Оно непосредственно и в том смысле, что дает лишь знание «внешности» бытия, правда, в его качественно-количественной определенности. Позже Давыдов предупреждает, что существует общая проблема соотношения рассудка и эмпирического мышления, поскольку рассудок имеет, видимо, большее приложение, чем та область, которая
обозначается эмпирическим мышлением. Но оно обладает основными чертами рассудочной деятельности
184
и не выходит за ее пределы. Давыдов даже усиливает сказанное, называя эмпирическое мышление рассудочно-эмпирическим (1986. С. 90).
Еще раз скажем несколько слов в защиту эмпирического мышления и эмпирического обобщения. Д. И. Менделеев представил свою периодическую систему классификации химических элементов как чисто эмпирическое обобщение, хотя она ясно указывала на фундаментальное единство материи и обладала высокой предсказательной силой. Думается, Давыдов принизил значение эмпирического мышления, которое может обладать и свойствами предметности, и вполне разумным содержанием, и к тому же еще иметь форму интеллектуального действия. Первым двум требованиям не всегда отвечает рассудок, хотя он имеет форму интеллектуального действия, но может быть лишен предметности и разумного содержания. Подобные случаи часто встречаются не только в учебной, но и в научной деятельности.
Теперь самое время вернуться к вопросу о специфике интеллектуального действия, в сравнении с действием чисто практическим, исполнительским, если таковое вообще существует. Этот вопрос связан с фундаментальной проблемой происхождения интеллекта из предметнопрактического действия, т. е. осуществления процедуры восхождения от абстрактного к конкретному. На пути ее решения стоит знакомый каждому учителю эмпирический факт перехода процесса мышления из внешнего плана действия в некий внутренний, умственный, идеальный план. Такой многократно описанный переход извне внутрь получил название интериоризации. Наличие факта бесспорно. Однако исследователи уделяли преимущественное внимание крайним пунктам этого движения: внешнему, предметному действию и внутреннему плану.
Переходный процесс изучался значительно меньше. В итоге получалась парадоксальная ситуация. Внешний план налицо. Он, казалось, ясен без детальных исследований. А внутренний план скрыт от непосредственного наблюдения. В связи с чем высказывались гипотезы либо о структурном тождестве, либо о принципиальном общем строении внешней и внутренней деятельности. Указанная гипотеза никогда не была доказана и, тем не менее, стала схематизмом психологического сознания, своего рода постулатом. Для ее доказательства требуются обоснованное сопоставление и соизмерение внешней и внутренней деятельностей. Гипотеза об общем строении внешней и внутренней деятельности интересна и в том смысле, что в ней подразумевается интеллектуальность как внешнего, так и внутреннего
185
I.              I
действий. Интеллект лишь меняет способ своего проявления. В первом случае он весь во вне, во втором — преимущественно внутри. Во вне лишь результат. Зато внутри, во внутреннем плане мыслительной деятельности постоянно происходит создание внутренней формы предстоящих действий и поступков и их будущих результатов и следствий.
Сторонники идеи интериоризации мало обращали внимания на то, что далеко не всякое внешнее действие интериоризируется, а тем более заслуживает наименования интеллектуального. Пожалуй, лишь Запорожец еще в 1938 г. возражал против расширительного толкования понятия «интеллектуальное действие», против смешения его с любым структурным (в смысле гештальтпсихологии) и с любым целенаправленным действием. Конечно, и то и другое могут иметь разумное содержание. Его имеет и инстинкт. Но наличие разумного содержания, пишет Запорожец, еще не обязательно может быть связано с разумной, интеллектуальной формой. Например, увеличение скорости осуществления действия может достигаться как интеллектуальными средствами, так и упражнением. Запорожец резонно замечает, что интеллект
  • это не быстрый навык. Наличие обобщения также не может служить достаточным критерием интеллекта. Инстинктивные действия лабильны, значит, в них присутствуют обобщения, но они не интеллектуальны. Критерий интеллектуальности действия должен быть не внешним по отношению к нему, а присущим ему самому. Запорожец нашел такой критерий в структурных особенностях интеллектуального действия: «Всякое инстинктивное действие и всякая его модификация путем навыка остаются действием одноактным, в том смысле, что в нем ни один элемент не выступает целью для другого; в каждом инстинктивном действии животное пытается удовлетворить известную потребность, и, когда потребность удовлетворена, выступает новая цель, но ни одно действие здесь не служит целью для другого, поэтому оно всегда одноактное, хотя и
    осуществление инстинкта распадается на ряд отдельных фаз» (1986. Т. 1. С. 188). И такое одноактное действие, конечно, не лишено разумного содержания, ибо оно служит удовлетворению жизненной потребности. В этом смысле можно сказать, что разумность старше (и выше) интеллекта, в чем хорошо убеждают разработки искусственного интеллекта.

Наличие не только разумного содержания, но и интеллектуальной формы Запорожец усматривал в том, что ребенок (или животное) начинает относиться к одному предмету через отношение к другому предмету, другому человеку, т. е. когда отношение
186
I.              [
ребенка к цели не прямое, а опосредованное его отношением к другим людям, к другим предметам. Поэтому всякое интеллектуальное действие, как минимум, есть действие двухактное в том смысле, что одно действие служит целью для другого. Первое подготовительное действие (или операция) изменяет содержание деятельности, вводит новые средства, новые стороны действительности в области активности субъекта, самим фактом своего возникновения создает у него новый орган, а следовательно меняет и его самого, и его потребности. Новый орган — это операциональное значение, предметное значение или понятие. Заметим, что создание нового органа — это и есть развитие. И далее следует замечательная характеристика разумного (не рассудочного) действия: «Действие, бывшее раньше единым, как бы раскалывается на две части теоретическую и практическую: осмысление задачи и ее практическое решение. Важно отметить, что первоначально эта первая, теоретическая часть совершенно лишена того внутреннего, идеального характера, которого она достигнет впоследствии с помощью речи в рассуждении (не стоит только отрицать ее внешний идеальный характер. — Авт.). И цели ее предметны, и способы ее практические, она теоретическая лишь по содержанию... Итак, само осуществление мышления главным образом сосредоточивается на первом акте интеллектуального действия. Но изменение мышления и его развитие происходят как раз на втором акте, ибо понятие, которое здесь возникло или которое было применено, привлечено к решению задачи, во-первых, проверяется, а во-вторых, обогащается, претерпевает изменение» (там же. С. 189).
Э.              В. Ильенков многие годы спустя локализовал в предметном действии творческую интенцию фантазии и воображения. Б. М. Теплов, анализировавший практический интеллект, также не отказывал ему в «теоретичности». В статье «Ум полководца» он пишет: «В жизни мыслят не только теоретики»; «Ум Петра Первого ничем не ниже, не проще и не элементарнее, чем ум М. В. Ломоносова»; «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в механизмах мышления, в том, что тут действуют «два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека. Именно в таком смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом уме. lt;...gt; И теоретическое, и практическое мышление связано с практикой, но во втором случае связь эта
187
имеет более непосредственный характер. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается ее непрерывному испытанию. Отсюда та своеобразная ответственность, которая присуща практическому мышлению. Теоретический ум отвечает перед практикой лишь за конечный результат своей работы, тогда как практический ум несет ответственность в самом процессе мыслительной деятельности. Ученый-теоретик может выдвигать разного рода рабочие гипотезы, испытывать их, иногда в течение очень длительного срока, отбрасывать те, которые себя не оправдывают, заменять их другими и т. д. У практика возможности пользоваться гипотезами несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы должны не в экспериментах, а в самой жизни, и — что особенно важно — практический работник далеко не всегда имеет время для таких проверок. Жесткие условия времени — одни из самых характерных особенностей работы практического ума» (1985. Т. 1. С. 223—224). Разновидностью практического мышления является мышление оперативное, где самое гениальное, но несвоевременно принятое решение равносильно ошибке, которая может повлечь за собой катастрофу.
Подобно Запорожцу, Теплов отмечал, что работа теоретического ума сосредоточена преимущественно на первой части целостного пути познания, тогда как работа практического ума сосредоточена на второй части этого пути. Приведенные выше размышления Запорожца убеждают в том, что сам по себе факт интериоризации не может служить основанием для объяснения
возникновения и развития мышления. Его место должна занять идея приобретения действием интеллектуальной формы за счет изменения структуры предметного действия, его дифференциации, насыщения его когнитивными и аффективными компонентами, трансформации действия из одноактного в многоактную или многошаговую структуру.
Напомним, что Запорожец назвал понятие орудием. Орудием схватывания отношений между вещами, возможно, и между действиями или актами внутри целого действия. Хотя Запорожец не использует термин «живое понятие», но реально на ряде примеров он показывает возникновение живого действия-понятия. Существенно также, что он выделяет в действии теоретическую часть. Строго говоря, это, конечно, пра- или прототеоретическая, но, несомненно, разумная часть или разумное содержание действия, которое фиксируется в «практических концептах», в «ручных понятиях», в «невербальном внутреннем слове». Мы
188
:              і
привели размышления Запорожца и Теплова не для того, чтобы на их основании полностью отрицать оппозицию эмпирического — теоретического мышления. Однако ее абсолютизация принижает достоинства, которыми обладают эмпирическое мышление и практический интеллект.
Не забудем и о том, что есть еще и духовная эмпирия, которая когда-то была характерна для русского менталитета. Обратимся к С. Л. Франку: «... можно сказать, что русский дух решительно эмпиричен: критерий истины для него — всегда в конечном счете опыт. lt;...gt; Опыт означает для русского в конечном счете то, что понимается под жизненным опытом. Что-то «узнать» — означает приобщиться к чему-либо посредством внутреннего осознания и сопереживания, постичь что-то внутреннее и обладать этим во всей полноте его жизненных проявлений. В данном случае опыт означает, следуя логике, не внешнее познание предмета, как это происходит посредством чувственного восприятия, а освоение человеческим духом полной действительности самого предмета в его живой целостности. И по отношению к этому опыту логическая очевидность затрагивает лишь, так сказать, внешнюю сторону истины, не проникая в ее внутреннее ядро, и поэтому она всегда остается неадекватной полной и конкретной истине» (1990. С. 224).
Думается, что В. В. Давыдов согласился бы с Франком относительно русского типа духовного эмпирического мышления, но назвал бы его, придерживаясь своей логики, мышлением теоретическим. И действительно, эмпирическое в смысле Франка неотличимо от теоретического в смысле Давыдова. Сказанное, конечно, не отменяет справедливой критики Давыдова в адрес эмпирического мышления, распространенного в нашей психолого-педагогической практике. Его можно было бы назвать псевдоэмпирическим, наряду с которым, конечно же, существует и псевдотеоретическое мышление.
На основании изложенного можно заключить, что не только в предметно-практическом действии, но и в эмпирическом мышлении имеются элементы теоретического или прототеоретического мышления, иначе теоретическому мышлению просто неоткуда взяться. Но остается вопрос, что оно собой представляет не по разумному, теоретическому результату, а по своему строению, структуре. Это предмет будущих размышлений и исследований. Пока согласимся с Давыдовым, что в теоретическом мышлении значительно больший удельный вес занимают акты рефлексии.
189
I.              I
Можно также согласиться с Давыдовым, что эмпирическое мышление может быть рассудочным. Не в меру распространены случаи эмпирического манипулирования абстракциями, конечными определениями. «Игра» эмпирического мышления с теоретическими понятиями, которая наблюдается в околонаучных и научных кругах (границы между ними становятся все более условными) напоминает «Мартышку и очки». Наряду с этим есть до-теоретическое (в строгом смысле слова «теория») живое, предметное эмпирическое мышление, приводящее не к фиктивным, а к вполне ощутимым результатам. Например, к созданию предметных, операциональных, перцептивных и аффективных значений, без которых не могут возникнуть значения вербальные, концептуальные, т. е. понятия. Другими словами, не сможет возникнуть теоретическое мышление per se.
Приведем аргументы и в защиту рассудочного мышления. Как пишет В. Ф. Асмус, формы рассудка представляют необходимую и в своих пределах ценную функцию постигающего мышления. Он приводит утверждение Гегеля: мы должны «признать право и заслугу чисто рассудочного мышления, состоящую вообще в том, что как в теоретической, так и в практической
области нельзя достигнуть твердости и определенности без помощи рассудка» (см.: АсмусВ. Ф., 1984. С. 186). Другими словами, нужна дисциплина мышления, в том числе и разума, и она исходит от рассудка.
В.              В. Давыдов разворачивает драму возникновения и развития теоретического мышления, которое, в отличие от эмпирического, дает знание не о единичном бытии, а об области взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему, дает знание о внутренних, существенных зависимостях, которые непосредственно наблюдаться не могут, так как они не даны в наличном, ставшем, результирующем и расчлененном бытии: «В теоретическом понятии, в отличие от эмпирического, не заключено нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживаются взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в ее становлении» (1986. С. 108—109). Именно эту целостность Давыдов называет конкретным, «единством многообразного». Важнейшее свойство теоретического мышления состоит в том, что оно опосредствует созерцание данного во всей его конкретности и взаимосвязанности. Главным в приведенных высказываниях Давыдова является то, что теоретическое понятие — это система в ее становлении. Строго говоря, это уже и не система, не конечное определение, с которым связаны триумфы
190
:              і
и беды рассудка. Понятие в его становлении — это живое, развивающееся понятие. Оно требует развертывания, интерпретации, конкретизации. Поэтому оно средство и цель развивающего обучения. Согласно Л. С. Выготскому, обучение делает один шаг, а развитие — два. Живое слово- понятие или живой образ-понятие (например, планетарная модель атома или двойная спираль генетического кода) имеют достаточное число степеней свободы, что позволяет сделать и большее число шагов в их понимании и соответственно, в развитии мышления.
К характеристике теоретического мышления следует добавить кантовскую способность суждения, представляющую собой звено, опосредующее взаимоотношения рассудка и разума: «Если рассудок есть способность [давать] правила, а способность суждения — способность находить особенное, поскольку оно подходит под правило, то разум есть способность выводить особенное из общего и это особенное представлять по принципам и как нечто необходимое. Таким образом, разум можно определить как способность судить по основоположениям и (в практическом отношении) поступать по ним. Для каждого морального суждения... человек нуждается в разуме и не может полагаться на постановления и общепринятые обычаи» (Кант И., 1966. Т. 6. С. 438). К сожалению, реальность слишком часто такова, что в разуме человек на «постановления и общепринятые обычаи» полагаться не может, а в поведении приходится.
Если теоретическое мышление рассматривать вместе со способностью суждения, то оно приобретает черты поступающего мышления в смысле М. М. Бахтина. Можно предположить, что поступающее мышление в качестве своих корней имеет практический интеллект. Иногда их можно рассматривать как синонимы. Перспективой развития поступающего мышления является духовная практика. От поступающего мышления, от духовной практики один шаг к поступку, рождающему личность. Самостоятельность в мышлении — необходимое условие самостоятельного и ответственного действия. Разумеется, зависимость здесь взаимная. Становящаяся личность, в свою очередь, взрывается поступком. Теория развивающего образования не чужда такому ходу мысли. Существенное место в ней занимает рефлексия (рефлекс-и-Я).
Понимание сути различий между рассудком и разумом является основополагающим не только для науки, но и для образования. Мир, расчлененный на учебные дисциплины, дидактичен, не жизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным,
191
но не разумным в том самом смысле, который имели в виду Шпет и Давыдов. Главное отличие разума от рассудка в его наполненности действительностью. Если рассудок, имея целью внести ясность и порядок в мир, на самом деле лишь удаляет нас от него, разум оживляет формальнорассудочные схемы данными опыта, придает рассуждению жизнеспособность. Мир представляется рассудку в разложенном на классификационные «полки» виде и это имеет как положительные, так и отрицательные стороны. В условиях длительной стабильности мира такое представление дает человеку достаточно надежную систему отсчета в нем — ив этом положительная сторона рассудка. Но в быстро изменяющемся мире жесткая система
классификационных «полок» обречена. Более того, величина интеллектуального и даже личностного кризиса, который ожидает человека при серьезных подвижках в мире вокруг него, прямо пропорциональна «жесткости» и упорядоченности сформированного у него рассудочного образа мира.
Разум формирует иной образ мира: динамичный, без жестких границ между предметными областями, опирающийся на связи научных данных с культурными традициями, объединяющий знания и чувства. Если рассудок апеллирует лишь к области значений, в попытках навести там порядок, то разум затрагивает все слои и все образующие сознания. К ним относятся бытийный слой, образуемый биодинамической, чувственной и аффективной тканью, рефлексивный слой, образуемый значениями и смыслами, и духовный слой сознания, образуемый взаимоотношениями Я — Ты (см.: Зинченко В. П., 1991а; Зинченко В. П., МоргуновЕ. Б., 1994). Разум подкрепляет жизнеспособность осваиваемых знаний вместе со всей структурой сознания и деятельности человека. Поэтому для построения образования, основанного на разуме, предметносодержательных принципов мало. Должна быть затронута вся структура сознания учащегося и его личность.
<< | >>
Источник: Зинченко В. П.. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, — 431 с.. 2002

Еще по теме § 4. Эмпирическое и теоретическое мышление, практический интелект:

  1. Теоретическое — эмпирическое
  2. Постулаты эмпирического мышления вообще §21 [а]
  3. 4. Постулаты эмпирического мышления вообще 1.
  4. 4. Постулаты эмпирического мышления вообще 1.
  5. Как соотносятся эмпирическии и теоретический уровни познания?
  6. Чем различаются эмпирический и теоретический уровни научною познания7
  7. Современное представление о теоретических и эмпирических методах в психологии
  8. 3.2. Эмпирические и теоретические трудности в исследовании психических явлений
  9. 6 .1 Логическое обоснование Миллем социологии как теоретической и эмпирической науки
  10. Влияние идей Б. Малиновского и А.Р. Рэдклифф-Брауна на теоретическую и эмпирическую социологию
  11. Эмиль Дюркгейм — создатель образца теоретически ориентированного эмпирического исследования
  12. ОБ УМОЗРЕНИИ И ОТНОШЕНИИ УМОЗРИТЕЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ К ОПЫТУ (теоретическому и практическому
  13. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ
  14. § 1. Теоретическое мышление: корни, вертикаль, идеальное бытие
  15. 1.3 Теоретические и практические проблемы совершенствования системы оценивания качества
  16. Заблаговременная подготовка промежутков в крепостях (теоретические предложения и практическое осуществление)