§ 3. Место образования среди главнейших сфер человеческой деятельности


Надеемся, что после всего изложенного ни у кого не вызовет протеста взгляд на духосферу, техносферу и семиосферу как на главнейшие виды, формы, сферы, миры человеческой деятельности. Они не только конструируются в деятельности, но благодаря ей и сохраняются, и развиваются.

351
I.              I
Вообще, перечисленные сферы следует рассматривать как обобщенное наименование множества миров, созданных человечеством. Как уже указывалось выше, это миры искусства, религии, науки, техники; миры человеческих отношений, общения, Эроса, нравственности, морали, совести; миры Ада и Рая, образов, фантазий — словом, это миры человеческого бытия и сознания. К ним относится и мир образования.
Естественно, что выделение в бытии и сознании трех сфер весьма условно и относительно. Оно, не претендуя на теоретическую строгость, представляет собой всего лишь эмпирическую констатацию неоднородности континуума «бытие — сознание». Рассмотрим их отношение к Природе и Космосу.
Упрощая, можно представить эти отношения следующим образом. Духосфера оживляет, очеловечивает Природу, техносфера покоряет, убивает, а семиосфера постепенно познает и слабо
отражает ее. Лишь совместное существование всех трех, разумеется, пересекающихся сфер препятствует антропологической катастрофе. Благодаря совместному существованию в каждой из трех сфер нет «чистых» линий, нет и «чистых» действий. В науку все больше приходит осознание того, что исследование живого и получение о нем знания возможно не только при его умерщвлении и анатомировании. Новые информационные технологии осваивают методы имитации живого, создают как замечательные, так и уродливые формы виртуальной реальности. Эти примеры говорят о том, что каждая из выделенных сфер гетерогенна.
Взаимоотношения всех сфер подобны взаимоотношениям выделенных в античности атрибутов души: познания, чувства и воли (действия). Они бывают в согласии («единство аффекта и интеллекта» или «союз ума и фурий»), в конфликте («ум с сердцем не в ладу» или «разум — простофиля сердца»), их раздирают противоречия. Тем не менее душа и дух являются источником происхождения перечисленных сфер. Познание конгениально семиосфере, чувство — духосфере, воля — техносфере! Применительно к выделенным слоям сознания (Зинченко В. П., 1991а) это выглядит следующим образом. В техносфере представлен преимущественно бытийный слой сознания, в семиосфере — рефлексивный, в духосфере — духовный. Соответственно образующими бытийного слоя сознания (и техносферы) являются преимущественно биодинамическая ткань движения и действия и чувственная ткань образа. Образующими рефлексивного слоя сознания (и семиосферы) — значение и смысл духовного
352
слоя сознания (и духосферы) — личностные, персоналистические взаимоотношения Я — Ты (в смысле М. Бубера), представления об идеальном Я, совершенном человеке. Поэтому с духовным слоем связаны ценностные ориентации, идеалы, совесть. И он же обеспечивает направленность развития личности.
Отношения Я — Ты в жизни человека столь же аффективны, интимны, сколь аффективны и интимны представления человека о жизни и смерти, о Боге. Возможно, они даже эквивалентны. Если это действительно так, то образующими духовного слоя сознания могут выступать наряду с реальными отношениями Я — Ты действительные или мнимые представления человека о жизни и смерти.

Духовный слой сознания, конструируемый отношениями Я — Ты, формируется раньше или одновременно с бытийным и рефлексивным слоями. Иными словами, формирование сознания осуществляется не поэтапно. Это единый синхронистический акт, в который с самого начала вовлекаются все его образующие и где формируются все его слои. Различия могут состоять в степени их вовлеченности и в полноте формирования того или иного слоя сознания. Это же справедливо и для выделенных главных сфер человеческой деятельности, главных сфер «бытие — сознание». На любом историческом этапе развития человечества они имеются все. Различия касаются полноты, равномерности их развития, взаимоотношений между собой.
При всей условности выделения перечисленных сфер, слоев сознания и атрибутов души оно полезно, так как очерчивает новый, возможно, неожиданный контекст для осознания и поиска места образования человека и определения его роли в культуре и цивилизации. Такой контекст позволяет хотя бы на время отстроиться или лучше — совсем освободиться от прагматических целей, извне навязываемых образованию. Подобные цели исходят от государства, науки, политики, религии, армии, нации, жупела научно-технического прогресса, даже органов безопасности. В итоге образование оказывается заложником или слугой многих господ. Опыт показывает, что в такой ситуации в сфере (здесь термин «сфера» используется не в возвышенном, а в обыденном смысле) образования исчезает проблема поиска и определения ценностей, имманентных самой этой сфере. Ценности образования заменяются внеположными ему целями. Реальность такова, что сфера образования либо инкапсулируется в какой-либо одной из перечисленных выше сфер, либо даже оказывается вне их, как, например, в недавней системе политпросвещения.
353
I.              I              ^
Последний случай не такой уж фантастический, как может показаться на первый взгляд. Это случай, когда образование оказывается в сфере идеологии и политики, которая, в свою очередь, в полном соответствии с политэкономией марксизма подчиняется экономике. Архитектор экономического возрождения Германии Л. Эрхард говорил, что, хотя экономика и образование органически вписываются в дело реализации высших общих задач и целей руководства
государством и обществом, они все же призваны в первую очередь реализовать свои внутренние, присущие им основные цели и решать свои специфические задачи. Было бы неверно, подчеркивал он, выводить, скажем, цели образования человека из экономических императивов и потребностей. Такой подход привел бы к опошлению и духовному обеднению, к прагматизму.
В любом случае (инкапсуляции или экстерриториальности) больше всего страдает духовная компонента светского образования, с чем связаны постоянно воспроизводящиеся призывы к гуманизации и гуманитаризации практически любого, даже гуманитарного образования, к преодолению технократизма. Образование, лишенное духовной компоненты, готовит своих питомцев как людей полусвета (ср. с пушкинским полупросвещением). Следует специально подчеркнуть, что духовная компонента вовсе не эквивалента религиозности. Религия не имеет монопольного права на духовность. Последняя может иметь своим источником не только духосферу, но и другие сферы. Правда, для того чтобы эти источники были действенными, необходимы определенные условия. Вот что писал об этом П. И. Зинченко: «Для того чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своем объективном значении, но и приобрела для личности определенный смысл. Такое усвоение возможно тогда, когда знание не только понимается, но и осознается личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда как бы не только разуму, но и сердцу. Так усвоенное знание является подлинным знанием: оно становится, как говорит Ушинский, «духовной силой», благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать» (Зинченко П. И., 1996. С. 121).
Игнорирование или оставление в тени широкого контекста, в котором образование вольно или невольно все же существует, объясняет неэффективность, а порой и «дефективность» многих
354
I.              I
реформ образования. В 1920 г. психолог Г. И. Челпанов писал о первой советской реформе школы, что она сделана как будто не для родной страны, не для родного народа, а для колонии. Все последующие реформы стоили одна другой и походили на первую. Пристрастие к реформам возникает тогда и там, где нет уважения к форме. Неправдоподобная для цивилизованной страны частота реформ, страсть к стратегиям и доктринам мешает становлению формы. Казалось, что вроде бы время реформ прошло. Но... «видать не наигрались досыта». Не реформа, а новый этап реформы, как будто это не одно и то же. Первые опыты показывают, что поиски ведутся все в том же прагматическом целевом пространстве. На деле для выработки образа и разумной программы развития образования полезно на первом этапе занять «эгоцентрическую позицию», т. е. заботиться об образовании per se (для себя), и лишь на втором — заботиться о преходящих, часто меняющихся, прагматических требованиях незадачливых заказчиков. К несчастью, образование находится в слишком сильной зависимости от них. Отстройка от этих требований (о степени их компетентности лучше не говорить) необходима еще и потому, что прагматическая ориентация образования препятствует его вкладу в построение гражданского общества. Один английский наблюдатель накануне Первой мировой войны говорил: «Наиболее распространенный тип среди русских преподавателей — тип идеалиста. Преданный своему делу и неутомимый, когда нужно помочь ученикам, это подлинный учитель молодежи. И хотя его жалованье ниже, чем в большинстве других стран, энтузиазмом своим он значительно превосходит преподавателей в других странах» (Геллер М., Некрич М., 1996. С. 11—12).
К счастью, эти качества российских преподавателей сохранились до сего времени. Однако эксплуатация их идеализма и энтузиазма многократно увеличилась.
Большевикам как не удалась перманентная революция, так им не удалось в полной мере и перманентное воспитание. Продолжалась невидимая, но в высшей степени эффективная работа российского учителя, которую заметил В. И. Вернадский: «Меня не смущает, что сейчас те лица, в глуби духовной силы которых совершается сейчас огромная, невидимая пока работа, как будто не участвуют в жизни. На виду большей частью не они, а другие люди, действия которых не обузданы духовной работой. Но все это исчезнет, когда вскроется тот невидимый во внешних проявлениях процесс, который является духовным результатом мирового
355
I.              I
человеческого сознания. Он зреет, время его придет, и последнее властное слово скажет он, а темные силы, всплывшие сейчас на поверхность, опять упадут на дно...» (1995. С. 291).

Эти слова были написаны в 1920 г. В более поздние годы пришло время учителей- шестидесятников, вклад которых в перемены, произошедшие в нашей стране, явно недооценен.
В. О. Ключевский когда-то заметил, что «люди много думали о том, как приспособить школу к жизни. И очень мало задумывались над тем, как бы жизнь свою устроить так, чтобы к ней могла приспособиться школа».
Абстрактно ответ на вопрос о месте образования напрашивается сам собой. Сфера образования должна находиться на пересечении духосферы, техносферы и семиосферы и из этого пересекающегося пространства выпускать «щупальца» в свободную от других часть той или иной сферы (специализация, профессионализация и т. п.). Такой идеальный вариант показан на рис. 3. Абстрактный ответ при всей его спорности все же лучше никакого, лучше узкоутилитарного. Известно, что труден переход от абстракции, от идеи к образу, не менее труден переход от образа к программе, к технологии образования. Он требует огромной работы.
Прежде чем ее проводить, необходимо широкое обсуждение подобного замысла. С этим не следует медлить. На рис. 4 довольно мрачно представлено реальное место образования среди выделенных сфер и его влияние на душу учащихся. Подобное влияние трудно назвать благотворным. И дело здесь не просто в недостатке духовности, гуманизма, гуманитарности, интеллигентности, наконец. Все это может присутствовать. Дело в том, что доминантой образования являются его технократические установки, ведущие к преимущественному формированию соответствующего мышления.
Повторим. Речь идет именно о доминанте. Никакое образование не может формировать тот или иной тип мышления в чистом виде. Даже влияние эпохи не является фатальным, хотя опасно недооценивать это влияние, особенно сейчас, когда эпоха Просвещения кончается, а какая наступит — неясно. Оптимизм может внушать лишь то, что душа у учащихся все же сохраняется. В этом заслуга не системы образования, а исключительно учителей, в которых собственная душа еще теплится.
Введение более широкого контекста, в котором ищется место сферы образования или в который она вписывается, позволяет несколько иначе посмотреть на роль образования. Чаще всего
356
при обсуждении этой проблемы разговор ведется в глобальных категориях, например: роль образования в культуре, цивилизации, социуме, государстве и др. Значительно реже говорится о роли образования в судьбе отдельного человека. Определение роли образования в судьбе человека, а потом уж и социума — это и есть поиск подлинных ценностей образования. К их числу в первую очередь относятся: знание, понимание, сознание, духовный и личностный рост. С помощью образования или без него человек так или иначе входит в культуру, в сферы духа, науки, техники.


Рис. 3. Поиски места сферы образования среди главных сфер человеческой деятельности (оптимистический вариант)
Важнейшая функция и одновременно ценность образования состоят в том, что оно должно открывать своим питомцам новые
357


миры, помогать ориентироваться в них, в том числе открывать мир знания и мир незнания, помогать делать первые шаги в эти миры. Не менее важная задача образования — помогать открывать очи, направленные внутрь, т. е. помогать открывать себя, содействовать духовному и личностному росту. Психологическая проблематика индивидуальной, личностной ценности образования еще ждет своей разработки. Конечно, приятно фиксировать, что после глубокого падения ценность образования в нашей стране начинает медленно повышаться. Но мы можем лишь догадываться о психологических причинах ее падения и подъема. В частности, мы даже не знаем, корреспондируют ли повышение
358
ценности образования и повышение ценности знания, тяги к нему? Или — это разные вещи? Еще меньше мы знаем о психологической структуре ценностных ориентаций в сфере образования, об их психологической мотивировке. Интересные работы в области социологии образования (см.: Собкин В. С., Писарский П. С., 1994), конечно, не могут заменить психологический анализ и просветительную работу относительно ценностей образования.
Сказанное не содержит ничего принципиально нового. В образовании, конечно, присутствуют все сферы (как и оно присутствует в них), присутствуют живая природа, живая душа, живое знание. Образование открывает путь в знаемое и незнаемое, во внешний и во внутренний миры и т. п. Но это делает стихийно складывающееся хорошее образование. Осознание того, как оно это делает, несомненно, будет способствовать тому, что оно станет еще лучшим, а плохое образование может сделаться удовлетворительным. Лишь образование, имеющее собственную систему целей и ценностей, можно назвать развивающим и развивающимся, вводящим в сферы бытия, деятельности, сознания, Природы, Космоса или в единый континуум «бытие — сознание». Дело не в названии. Дело в том, что подобный подход к целям и ценностям образования иначе ориентирует поиски нормы в сфере образования (не норма развития, а развитие — норма). Норма развития, конечно, также необходима, но задача ее определения и диагностики возникает при создании соответствующих образовательных технологий.
Вместе с тем очевидна неизмеримость уже накопленного и творческого потенциала культуры, цивилизации. Но при всей его неизмеримости столь же очевидно, что потенциал развития отдельного человека может быть равен, а в каких-то областях и превосходить потенциал культуры. В противном случае остановится ее развитие. В конце концов не так уж важно, является ли ребенок ученым-исследователем, как утверждал Ж. Пиаже, или всего лишь новобранцем культуры, как утверждают спорящие с ним представители культурной антропологии. В любом случае человек — действительно мера всех вещей и собой меряет (или примеряет к себе) даже потенциал культуры и цивилизации. Конечно, чтобы превзойти уровень развития культуры, нужно быть гением: «Гений есть кровно осязаемое право мерить все на свете по-своему, чувство короткости со Вселенной, счастье фамильной близости с историей и доступности всего живого. Гений первичен и ненавязчив» (Пастернак Б., 1985. Т. 2. С. 300).
359
I.              I              _
Здесь примечательны право мерить и ненавязчивость. Пастернак с горечью констатирует, что «всегда рядом с неряшливою щедростью самородка следует что-нибудь завистливо рядовое и посредственное» (там же). Посредственность навязывает себя и свои мерки без права и без спроса.
Весьма желательно, чтобы образование использовало все накопленное человечеством знание, хотя по поводу этой максимы не должно быть иллюзий. Еще более важно, чтобы оно эффективно использовало знание о развитии человека. Лишь в этом случае образование выйдет за пределы зоны ближайшего развития и обратится к перспективе бесконечного развития человека, откроет никем не заместимое место каждого человека в мире и перспективу его развития. И такое место вечно. Об этом замечательно сказал Осип Мандельштам:
Пусть имена цветущих городов Ласкают слух значительностью бренной,
Не город Рим живет среди веков,
А место человека во вселенной.

Правда, поиск такого места крайне сложен именно в современном мире. Известный ученый А. В. Толстых говорил об этом следующее: «Новую ситуацию в мире, в том числе и в мире образования, составляют сегодня два фактора: неопределенность и ориентация на будущее lt;...gt; При этом фактор неопределенности крепко привязан к фактору ориентации на будущее: наша традиционно постфигуративная (в терминологии Маргарет Мид) культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется конфигуративным и даже префигуративным типом культурной организации, ориентированным на будущее. В более широком историческом контексте эти перемены связаны с переходом от техногенной к антропогенной цивилизации» (ТолстыхА. В., 1997. С. 6).
Толстых резонно замечает, что при этом переходе (если он действительно уже просматривается) рушится мир устоявшихся ценностей в области образования и воспитания подрастающих поколений.
Заслуживают внимания и размышления Толстых о комплексе личностных качеств, которые востребуются уже сегодня. Актуальны не сумма знаний, умений, навыков, не идеал всесторонне и гармонически развитой личности:              «...Начинают востребоваться люди, умеющие быстро
приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать больше, чем в одной профессиональной
360
позиции, в том числе и в роли руководителя, любознательные, пытливые, стремящиеся выяснить, что происходит, и оказывать влияние на происходящее, способные сохранять самообладание в условиях неопределенности (вплоть до полного беспорядка и абсолютной неясности), способные, не имея навыка в какой-то пожизненной специальности, вместе с тем обладать опытом в нескольких областях, способные перемещать идеи из одной области в другую» (там же. С. 7).
Короче сказал об этом М. М. Бахтин. По его словам, начинают востребоваться люди, обладающие поступающим мышлением, способные совершать поступки.
Сегодня складываются благоприятные условия для повышения психолого-педагогической культуры в педагогическом корпусе. Вышло большое число новых учебников по психологии, по специальной педагогической, возрастной, медицинской психологии, по психологии развития. Переиздается и советская психологическая классика. Если воспользоваться известным штампом, происходит постепенная гуманизация, в том числе и психологизация, высшего педагогического образования. Однако его человеческая составляющая, имеющая отношение к проблематике психического и духовного развития, несоизмеримо мала в сравнении со специальным предметным обучением. Дальнейшее изложение будет посвящено не вполне традиционному введению в психологическую педагогику развития человека.

<< | >>
Источник: Зинченко В. П.. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, — 431 с.. 2002

Еще по теме § 3. Место образования среди главнейших сфер человеческой деятельности:

  1. 8.4 Главные противоречия среди монофизитов
  2. МЕСТО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ СРЕДИ ДРУГИХ ОБЛАСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
  3. РАЗДЕЛ 1 МЕСТО СОЦИОЛОГИИ СРЕДИ РАЗЛИЧНЫХ ОБЛАСТЕЙ ЗНАНИЯ, ЕЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЕ С ДРУГИМИ НАУКАМИ
  4. ВАЖНОЕ МЕСТО, ЗАНИМАЕМОЕ ВЕРХОВНЫМ СУДОМ СРЕДИ ВЫСШИХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОРГАНОВ
  5. 44. РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. КОМПОНЕНТЫ [ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  6. 2.3. Среди отраслей права, образующих систему российского права, особое место занимает гражданское право
  7. ФИЛОСОФИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Формы и методы человеческой деятельности. Философская методология
  8. § 2. Миссионерская деятельность среди корейского населения на территории России
  9. Отношение процедуры деятельности к цели и другим структурным образованиям деятельности
  10. Место дистаниионного образования в'современной системе обучения
  11. Глава 2 РОЛЬ И МЕСТО ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  12. ОПИСАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТЕЛА ОБ ОБРАЗОВАНИИ ЖИВОТНОГО
  13. ОПИСАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТЕЛА. ОБ ОБРАЗОВАНИИ ЖИВОТНОГО
  14. 9.1. Культурно-досуговая деятельность и ее место в системе социальной работы
  15. Глава XII Главнейшие изменения образовательного процесса применительно к основным физико-психическим свойствам человеческой природы. Общий вывод
  16. 16.5. Виды человеческой деятельности
  17. ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ И ФОРМИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА Роза Турысжанова
  18. 42. ХАРАКТЕРИСТИКИ И СТРОЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ