<<
>>

Наука и воспитание

При чествовании памяти Пирогова в 1911 г. мы снова слышали речи о том расстоянии, которое отделяет школьную действительность от идеалов Пирогова. По мнению одного из говоривших об этом — проф. В. Вагнера1, «за истекшее полстолетие в общем это расстояние не уменьшилось, если еще не увеличилось, и, что всего печальнее, увеличилось в том именно, в чем Пирогов видел важнейшую задачу школы» 40 41 Пирогов требовал, чтобы школа готовила людей, способных стать руководителями жизни, а не слугами, сознательных работников, а не бессловесных исполнителей, членов общества, способных не приспособляться к житейскому злу и уживаться с ним, а людей, научившихся понимать зло и умеющих бороться с ним. Такую задачу Пирогов противополагал той, какой руководилась старая школа, готовящая людей по штампу современной действительности, «фабриковавшая товар, каким он требовался на житейском рынке». Чтобы питомцы школы могли вступить в те отношения к жизни, на какие указывал Пирогов, школа должна сделать учеников «восприимчивыми к наукам, дать им научное направление и воспитать любовь к труду и самодеятельности». Успешное выполнение школой ее задачи обеспечивает людям прогрессивное движение жизни. 'Задача эта сама собой утрачивает всякую цену в глазах руководителей школы, преследующих практические цели, желающих подготовить питомцев ее к жизни, какова она есть в данное время. В первом случае мы имеем гегемонию школы над жизнью; во втором — наоборот. Идеал Пирогова не временный, не злободневный, он идеал жизни прогрессирующей. Ответ на вопрос о том, выполняет ли школа идеалы Пирогова, служит показателем, застыла ли жизнь в определенных формах или она двигается вперед. Свой ответ на поставленный вопрос Вагнер дает в таком смысле. Кое-что в школах с того времени улучшилось: учителя стали более сведущими в своем предмете, учебники и пособия лучше разработаны и проч. Но с улучшением преподавания данного предмета слабела связь его с соседними, все определеннее выступали его специальные задачи, и возможность достижения своих целей у каждого преподавателя выдвигалась на первый план. Вопрос о задачах школы как целого под покровом противоречивых интересов, частных, специальных задач исчезал из виду педагогов. Внесение лучшими учителями практических занятий при сохранившихся программах поставило этих учителей в фальшивое положение. Убеждаясь из опыта в разносторонней пользе замены книжного учения, меловой физики лабораторными работами, они все же вынуждены считаться с необходимостью пройти полностью по программе курс и бесплодно обременять память учащихся. Далее, с усовершенствованием метода преподавания неподготовленность преподавателей становилась все более очевидной. Балльная система, поощрения и наказания—все эти меры, служащие к тому, чтобы приспособить поступившего в школу ученика к ее порядкам, извращают натуру ребенка, заглушают в нем естественную потребность познания окружающего мира и значительно понижают производительность учительского труда. По мнению Вагнера, «в средней школе произошло многое, что делает ее едва не худшей, чем она была полвека назад». В другом месте своей статьи, говоря о высших технических учебных заведениях, он высказывается, что и здесь заветы Пирогова остались невыполненными. Эти заведения тоже стремятся приспособить своих питомцев к общественным требованиям, готовят специалистов, игнорируя душевные запросы юношей. «Разве возможно,— говорит он,— скрыть истинную ценность этих мещанских идеалов от людей нашего времени, когда за отсутствием разумных целей и вытекающей отсюда неудовлетворенности они толпами бегут на блуждающие огоньки праздных утопий или на призыв грубой чувственности и переложенной на скотнодворский язык философии ницшенианства?» В.
Вагнер говорит, что его замечания относятся только до министерских гимназий и что такого распада учебного курса не существует в коммерческих и некоторых частных училищах. Это указывает путь, по которому следует идти, чтобы найти причины непродуманного отношения педагогов к идеалам Пирогова. Отдельные мысли Пирогова признаются, порою кстати цитируются; синтез же их упускается из внимания. Воспитание личности человека, представляющего нечто цельное... не достигается на практике и все еще носится только в мечтах педагогов- идеалистов. В неминистерских школах больше инициативы у каждого преподавателя, а вместе и больше значение всяких педагогических совещаний, больше места автономии. Программы обладают большей гибкостью, дозволяющей смелее вводить методические новшества, не боясь, что они помешают провести курс в полном объеме. Экзамены не носят того характера, при котором они становятся «страхом грядущего впереди закона», побуждающего комкатв курс, сваливая ответственность с больной головы на здоровую, с учителя на ученика, кое-как подготовляющегося к экзамену и рискующего срезаться. С другой стороны, для выполнения завета Пирогова о воспитании человека надо учителю чувствовать себя активным участником культурной работы и для этого вникать и понимать движение общественной мысли и жизни. А заглядывание в будущее официальному педагогу возбраняется; его горизонт ограничивается в пространстве стенами школы, во времени — экзаменационным периодом. Он имеет дело с учениками, а не с будущими людьми. Здесь речь идет, конечно, о массе, а не об отдельных лицах, которые и в своих литературно-педагогических статьях выражают горькие сетования на неправильность строя учебных заведений, дающих повод сравнивать их с модельной мастерской. Было бы, однако, несправедливо видеть причины уклонения от завета Пирогова только во внешних причинах, в строе школы, в формализме и проч. Есть нечто, в чем виноваты мы сами, и прежде всего в легком отношении к его напоминанию, что новая школа требует и новых педагогов, и перевоспитания старых. Человеку нужны твердые убеждения, нужны они и ученику, и учителю, а чтобы дойти до убеждений, надо наблюдать, вдумываться. I Вагнер указывает, что учителя-специалисты склонны раздвигать рамки своего предмета, увлекаться своей специальностью. В курсе общеобразовательной школы научным предметом должно быть отведено свое место, и место солидное, но, справедливо указывают проф. Вагнер и другие, писавшие о месте науки в средней школе, надо остерегаться перегружать отдельные программы, чтобы не довести учащихся до переутомления, и сохранять равновесие между точными науками и такими предметами, как история, родной язык и литература. Поводом к увлечениям расширять свой предмет могут быть дурно понимаемые слова Пирогова, что «у нас если что и воспитывает, то только наука». В его слова по этому поводу стоит вдуматься. «Школа,— говорит Пирогов,— одолжена своим мощным влиянием на новое поколение науке, и, скажу прямо мое убеждение, одной только науке. В науке кроется такой нравственновоспитательный элемент, который никогда не пропадает, какие бы ни были ее представители»*. П А. Н. Острогорский Но понятно, что использовать этот элемент можно и в большей, и в меньшей мере, можно и в такой ничтожной мере, что она почти приравняется нулю. Элемент этот, по отзыву самого Пирогова, кроется иногда глубоко и незаметен для поверхностного наблюдателя. «Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно легко поднять большие тяжести» (с. 312). Если преподаватель принадлежит к разряду «каких бы то ни было», то он, всего вероятнее, и не отыщет этот элемент, а будет довольствоваться сообщением ученикам сведений и проверкой усвоения их. Но и открыв в своей науке воспитательный элемент, надо уметь воспользоваться им. Требования, какие предъявляет Пирогов учителю, могут показаться одним легкими, доступными самым ординарным учителям, другим — требующими большой вдумчивости. Первые дают minimum, вторые если и не maximum, то во всяком случае используют воспитательный элемент больше первых. «В каждой науке или по крайней мере в каждой группе наук есть своя собственная образовательная сила, которая не остается без действия на дух и характер ученика, как скоро истинное знание науки им будет действительно усвоено. Следовательно, тот наставник, который излагает науку так, что она сознательно усвояется учеником, уже ео ipso и действует на развитие его душевных способностей». «Пользуясь образовательной силой науки,— говорит в другом месте Пирогов,— позаботьтесь развить здравый смысл и любовь к истине в своих учениках, а через это улучшить и нравы будущего поколения» (с. 395). Для выполнения второй задачи, а она существенна, ибо воспитывающая сила науки и заключается в сообщении любви к истине, нужно нечто большее, чем для развития здравого смысла. Нужно «выбрать способы учения, которые направляли бы образовательную силу, каждую отрасль сведения на способность духа, служившую ей началом, помня, что в мире идей есть тоже закон тяготения сведений к свойствам духа» (с. 291). Очевидно, Пирогов признавал, что воспитательный элемент, как руда в земле, лежит в науке глубоко, невидимо для поверхностного наблюдателя и требует для извлечения себя и использования умственных и творческих сил человека. Об этом Пирогов не раз упоминал в своих статьях, и, когда надо было резюмировать свое представление о пользе, которую может принести учение, он обусловил успех его не одним элементом, содержащимся в науке, а и творческой силой, личностью учителя. «Если учитель на опыте покажет, что его метод преподавания хорош, то, взяв отвлеченно, главная заслуга будет, конечно, принадлежать не ему, а образовательной силе науки; но практически наука без лиц не существует, следовательно, все-таки заслуга останется за учителем» (с. 275). Какая способность ученика разовьется от преподавания науки ему, зависит: 1) от свойства науки; 2) от способностей ученика; 3) от личности учителя и 4) способа преподавания. Мало того. Признание громадного значения учителя, его способа преподавания вынудило Пирогова, сторонника классической школы, высказаться: «Поверьте, в руках дельного педагога и древние, и новые языки, все предметы общего человеческого образования не останутся без пользы для развития умственных способностей» (с. 294). Очевидно, верой в воспитывающую силу науки не годится злоупотреблять и ради сообщения большей массы научных знаний нельзя перегружать курсы: вопрос не в массе сведений, а в выборе их способа учебной разработки. Сверх всего сказанного, надо еще принять во внимание, что, употребляя выражения «наука», «научный», Пирогов, видимо, имеет в виду не содержание науки, а ее метод и, наряду с учебными предметами, дающими точные знания, ставит и другие предметы, разумея, что они подносятся в научной обработке. Он вводит в гимназиях литературные рефераты и беседы. Он желает, чтобы педагогические совещания были истинно научными, и средство для этого видит в чистой коллегиальности. Он признает необходимость выработать научным путем общественное мнение наших педагогических учреждений (с. 272). Говорит, что «общество тогда только и начинает жить, а не просто расти, когда все, чем оно живет,— язык, вера, обычаи и предание слагаются в науку» (с. 193). По-видимому, речь здесь идет о важности судить по проверенным фактам, а не по предположениям и догадкам, судить беспристрастно, только ради выяснения истины, а не по каким-либо другим побуждениям, избегать спешных и смелых обобщений и т. п. ... * Рядом с категорическим утверждением Пирогова о воспиту- ющем значении науки, с его советами, как использовать науку, чтобы она воспитывала, сопоставим другое его положение: «Если кто воспитывает у нас человека — это наука и жизнь» (с. 335). Худо ли или хорошо влияет жизнь—это другой вопрос, но Пирогов должен был признать, что жизнь могущественно влияет на школу, могущественнее, чем школа на жизнь (с. 393), хотя он и желал бы, чтобы было наоборот. Высказывать такое положение он имел полное право, потому что сам он пытался поработать в этом направлении. Пирогов, будучи попечителем, никому никакой науки не преподавал, но тем не менее воспитывал своих коллег и учащихся своей жизнью, научной разработкой педагогических вопросов, своим доброжелательством, прямотой характера, и, когда деятельность как попечителя прервалась, он мог бы еще раз повторить, что жизнь могущественна, хотя иной раз и нелепа. Она отвергла ту школу, которая обещала воспитывать здоровое юношество. Но тем не менее на это жизненное воспитание есть спрос со стороны учащейся молодежи, и игнорировать его нам не приходится. Бывают периоды, когда педагогов по той или иной причине 1F особенно оживляет ожидание пересмотра учебных уставов, и тогда чаще обычного появляются в печати брошюры идейного содержания, посвященные учебному курсу, вносятся доклады на съездах, проявляется оживление на литературе общей и специальной и проч. В одном из таких периодов последнего времени особенно охотно велись рассуждения о научной постановке курса общеобразовательной школы. Отдавалось явное предпочтение естествознанию перед мертвыми языками и обсуждалась роль, которую должны бы играть научные методы и в преподавании, и в решении вопросов организации всего учебного дела. Остановимся прежде всего на мыслях проф. А. Павлова2. Он заявляет себя сторонником единой школы и противником разновидности школ. За средней школой он признает весьма крупное государственное значение, гораздо большее, чем за высшей, так как в ней формируются те будущие граждане, в руки которых страна передает задачи, завещанные предшествующими поколениями. В основу учения в средней школе должна быть положена наука. «Существеннейшим признаком правильной и устойчивой системы общего образования,— пишет он,— должно быть ее соответствие с духом и задачами той исторической эпохи, той фазы культурного развития, какую переживает современная школа»*. Такая система ныне может быть только «система, проникнутая научным методом, развивающая в учащихся любовь и уважение к науке и ее правде, научный склад ума, навык к наблюдению природы и человеческих отношений и к беспристрастным из них выводам,— система, не разрушающая никаких дорогих человечеству основ его природы и не посягающая ни на моральные, ни на эстетические его идеалы, напротив, упорядочивающая и углубляющая все доброе, все истинно ценное». «Средняя школа,— говорит автор,—должна содействовать распространению в стране людей с научным складом ума своими соответствующими ее средствам и задачам способами». «Одно из простейших определений того, что такое представляет собой научный склад ума, может быть дано в следующем виде: умение хорошо видеть собственными глазами и здраво судить собственным умом. Вышеприведенная формула имеет в виду развитую способность наблюдать (всеми органами чувств) объекты и явления окружающей природы — не исключая и человеческой— и мыслить о них собственным умом, а не запоминать чужие мысли и описания». «Это умение нужно и ученому, и врачу, и дипломату, и юристу и т. д., нужно и каждому гражданину, чтобы сознательно и по собственному разумению служить своей родине». «Человек, прошедший научную школу и с юных лет воспитавший в себе привычку строго анализировать факты, распознавать их взаимоотношения и на основании полученных результатов Реформа среднего образования. 2-е изд., 1908. предвидеть естественные неизбежные последствия этих фактов,— такой человек, можно надеяться, будет вносить научный метод и в область общественных задач, он едва ли будет удовлетворяться поверхностными суждениями или руководствоваться в своей деятельности неопределенными мнениями и предрассудками, он будет требовать ясных рассуждений и точных доказательств. Знание, правда, справедливость, человечность сделаются для него жизненными потребностями». Другой представитель науки — Д. И. Менделеев3 останавливается подробнее на мотивировке этой мысли. Он высказывается, что «готовящиеся к наступлению века будут веками жизненного реализма...». «К таким векам и следует готовить подрастающие поколения». Пришло время искать «не просто чиновного и литературного общего образования, признанного многими языческим, а более жизненного и притом чисто русского». Реализм требует проверки правильности мысленного построения не тем одним, что дает разум, но, сверх того, наблюдением и опытом, к которым и должен приучать реализм. «Жизненный реализм» отрицает и классицизм, и материализм как крайности, ибо «жизнь представляет сочетание материальных потребностей с духовными, эгоистических с альтруистическими и дел со словами». Для проведения жизненного реализма через школу в жизнь богатые средства заключаются в естественных науках. К привычкам диалектического свойства, вселяемым школой, надо ныне добавить привычки осторожного, опытного, уверенного суждения, внушаемого науками индуктивными. Как учебный предмет, они способны настроить ум к пониманию окружающего и приохотить волю к трудолюбивому и скромному труду». Средняя школа, добавляет Менделеев, должна дать «привычку внимательно и долго наблюдать ранее, чем судить»*. Оба эти автора, а особенно второй, обращают особенно наше внимание на ущерб, который несет государство вследствие недостаточной заботливости своей о распространении естественно- исторических знаний через школу и другими путями. Создавая привилегированное положение классической школе, оно платится за это скудным пользованием естественными богатствами страны, неудовлетворительным состоянием общественной гигиены и проч. Конечно, нельзя винить одну школу во всякого рода дефектах нашей жизни, но ее доля вины, и отнюдь не малая, несомненна в тех случаях, когда оказывается, что мы плохо наблюдаем живую действительность, обнаруживаемся более словесниками, чем людьми дела. Такие пороки мышления часто встречаются в практической жизни, и педагоги высказываются, что правильная методическая постановка преподавания могла бы послужить к уменьшению случаев упоминаемых здесь дефектов мышления не только в учебной работе, но, что гораздо важнее, и в суждениях о жизненных фактах. Дорожа этим вторым результатом, А. В. Овсянников на съезде учителей и деятелей средней школы в 1906 г. высказался о цели средней школы в том смысле, что содержание и метод передачи знаний должны дать возможность прошедшему школу юноше «сознательно отнестись к окружающей действительности и своей роли в ней, проникнуться научным, свободным от предрассудков всякого рода взглядом на вещи и самостоятельно пополнить свое дальнейшее образование». На этом съезде было прочитано несколько докладов о курсе средней общеобразовательной школы и неизбежно разъяснялся вопрос о постановке научного курса. Некоторые замечания, высказанные мимоходом во время прений, представили сами по себе несомненный общий интерес, так как затрагивали весьма существенные стороны вопроса. Так, по поводу доклада г. Сазонова было высказано, что он, докладчик, «слишком много рассчитывает на чисто научную сторону школы, на свойства преподаваемых предметов, тогда как эти принципы (принципы научного курса) должны проникать всю организацию школьной жизни, весь круг школьных отношений». Было замечено, что вообще докладчик преувеличивает удельный вес рационального момента в культуре, тогда как в основе ее лежит глубокий внутренний дуализм, который проникает и школу* и с этим должен считаться всякий, кто видит в школе орудие перерождения жизни. Эти замечания были вызваны ходом прений и были поэтому вполне своевременны, но автор их не переносил вопроса на новую точку зрения, потому что говорил то, что говорилось ранее и что имели в виду писавшие о научном методе. Это вопрос о пределах, в каких может иметь свое приложение данный принцип. Судя по приведенным в настоящей главе мнениям разных лиц о научности в учебном деле, все они обнаруживают известную осторожность относительно пользования ею. Очевидно, она обещает весьма серьезные результаты в тех случаях, когда она применима, но, с другой стороны, применимость ее в других случаях совершенно неосуществима. Так, цитированные авторы вполне оценивают пользу, какую должна оказывать научность при прохождении естествознаний и математики; точно так же они понимают всю необходимость научной обработки литературного текста, биографии писателя, культурно-исторического момента создания литературного произведения и проч., но каждому понятно, что всей этой научной обработкой не исчерпываются все средства, которыми произведение обладает для эстетического впечатления. Если мы считаем себя обязанными считаться с многосторонностью духовной природы человека, то должны помнить, что природа эта питается не только материалом нашей умственной лаборатории, но и всеми богатыми дарами, которыми снабжают нас чувствования эстетические, религиозное, этическое и др. У писателей, цитированных ранее, у Павлова, Менделеева мы встречали оговорки, что они не имеют в виду поглощения курса средней школы естествознанием и математикой и оставляют в курсе и язык, и словесность, и историю... Это обстоятельство имеет в наших глазах большую ценность. В опытах теоретической разработки педагогии, особенно иностранной, нередко выдвигаются задачи интеллектуального воспитания, которому дается предпочтение перед воспитанием чувства. В противовес такой односторонности выражается желание поставить на более видное место чувство и волю. В том направлении русской педагогии, которую мы трактуем в настоящей книге, определяющим принципом ставится человек с многообразными запросами его духовной природы, требующей воспитания и интеллектуального, и этического, и эстетического. Кстати обратить здесь внимание на то, что авторы, пищущие о научном курсе, различают науку от учебного предмета, т. е. признают, что и содержание учебных предметов, и преподавание их должны соображаться со способностями учащихся, а потому и самое выражение «научный метод» разумеется не во всей той полноте, в какой он применяется в точных науках, а в том, так сказать, упрощенном виде, в каком его можно прилагать не только к истории, и притом в классе средней школы, а по примеру Пирогова и к заседанию педагогического комитета. Minimum требований, которыми возможно удовлетвориться, чтобы признать то или иное исследование научным, заключается в том, что в основу суждения положен опыт или наблюдение, в нем отсутствует всякая предвзятость, тенденция и проч. Выражение «научный курс, научный метод» — с таким его толкованием мы встречаемся у Пирогова, Менделеева, Павлова и других. Выражение «научный курс» не совсем правильно: этот курс все же курс учебный, но построенный так, чтобы дать возможность возможно шире использовать все то, что может дать научный метод юноше, учащемуся в средней школе. Понятно, что, подобно тому как возможно употребление научного метода в решении вопросов исторических, этических и др., возможно оно и в решении вопроса о внутренней организации школы, в пользу чего высказался один из участников съезда 1906 г. В этой организации большую роль играет рутина, предвзятость мнений слишком опытных педагогов, чрезмерная уверенность, что молодежь требует жестких рукавиц, и т. д. В новых учебных заведениях мы часто наблюдаем взаимоотношения учащих и учащихся, в которых нет места предубеждениям. И та и другая стороны наблюдают друг друга, видят только то, что есть, и в поступках и в характерах, и потому между ними устанавливаются более искренние и прямые отношения и всему укладу школьной жизни сообщается больше смысла. В такого рода работе педагогов мы склонны видеть приложение научного метода, а вместе и благие результаты его. Но подчинение уклада школьной жизни контролю рассудка остается пока только благим пожеланием. Многообразие человеческой натуры, о котором мы уже упоминали, приводит к тому, что в борьбе мотивов, определяющих наши действия, рядом с побуждениями разума стоят мотивы внушения, привычки разных чувствований, как честолюбия, корысти и проч. Говоря о влияниях, которым подвергается учащийся в годы своего учения в школе, мы называем и жизнь, и учение и называем и то и другое, очевидно, потому, что признаем, что учение служит выработке рассудка, а жизнь часто идет своим путем, не справляясь с тем, куда повел бы рассудок, если б у него была сила управлять жизнью. Конечно, педагог остережется дать категорический ответ на вопрос, что важнее, что оказывает большее влияние на учащихся: воздействие учебного курса или жизни, несомненно только одно— считаться ему приходится и с тем и с другим. И каждый, кто близко наблюдал учащуюся молодежь, знает, насколько сильно захватывает ее жизнь и школьная, и та, что течет за стенами школы. Можно ли сказать, что учителю следует стоять вне впечатлений, производимых жизнью на учащихся, что его дело — учебное: растолковать урок, спросить урок? Так обыкновенно и высказывается каждый, кто держится мнения, что в школе учат, а воспитывают дома. Правда, хорошая школа заботится не только о материальной стороне учения, но и о формальной, не только о приобретении знаний, но и о развитии, и формальное приобретение, даваемое школой учащемуся, снабжает его средствами для суждения о жизненных фактах. Достаточно ли этого? По правде сказать, большего от учителя и требовать нельзя. Но если учитель обладает способностью беседовать со своими учениками во внеклассное время на внеурочные темы, дайте такому учителю возможность употребить эту способность на пользу его учеников, порадуйтесь за последних и отнеситесь доверчиво к стремлению учителя сблизиться со всеми учениками. В одном педагогическом журнале, помнится в «Свободном воспитании», рассказывалось об одной 9—10-летней девочке, которая высказывала, что она не удовлетворена своей учительницей, потому что «она только учительница, никогда ни о чем не поговорит с нами». Практик-учитель, а особенно если он добрался до административной должности, одобрит эту учительницу. Время, отведенное на определенный урок, скажет он, и должно быть употреблено на этот урок. Если поощрить учащихся «поговорить» с учителем, то вместо урока легко получится, может быть, и интересная, но не имеющая никакого отношения к учебному курсу болтовня. Можно представить много и других поводов отстранять беседы учеников с учителем о предметах, не относящихся к учебному курсу. Но есть вопросы, не имеющие прямой связи с учебным курсом, но настолько крупного воспитательного значения, что просто грех пройти мимо них, когда учитель видит, что интерес к ним уже родился у учеников и что он, учитель, в состоянии помочь им сколько-нибудь разобраться в них. Чтобы дать понятие, решения каких вопросов ученики наши не находят в учебном курсе и ищут его в чтении, беседах и разных средствах самообразования, приведем несколько примеров. «Сколько раз мне приходилось отмечать тот факт,— говорит Н. Кареев,— что стремление к самообразованию получало характер искания, во что верить, предпочтительно перед исканием объективного знания. Сколько раз точно так же приходилось наблюдать, что та или другая вера, под которой нет надобности непременно разуметь только то, что связано с представлениями сверхчувственного мира и загробного существования, сразу давала известное успокоение душевной тревоге, заставляющей искать истины! Миросозерцание, из которого изгнано всякое понятие о том, что должно быть или что может быть названо добрым и прекрасным, нравственным и справедливым, т. е. во что следует верить, на что надеяться, что любить, к чему стремиться, ради чего жить, во имя чего работать,— такое миросозерцание не может удовлетворить ни вообще подавляющего большинства людей, ни подавляющего же большинства молодежи, стремящейся к самообразованию как раз не из холодного и спокойного желания узнать объективные отношения в жизни природы и человека». Дадим еще один пример. В Харькове открывалась глазная больница имени проф. Л. Л. Гиршмана4 в воздаяние его научных трудов и бескорыстного общественного служения на пользу страждущего человечества. Что представляла собой его личность, видно из того, что А. Ф. Кони посвятил ему свою книгу о докторе Гаазе и в день освящения лечебницы прислал ему письмо, где сказано: «Пускай, когда люди последующих поздних поколений спросят у хранителей местных преданий: кто был этот Гиршман, им ответят словами Гамлета: «Человек он был!» Этому Гиршману студенты поднесли такой адрес: «Учитель! Научи нас трудной науке — среди людей остаться человеком; научи нас в больном видеть своего брата без различия религии и общественного положения; научи нас любить правду, перед ней преклоняться. Отдаваясь всей душой мгновенным порывам к добру, мы часто быстро падаем духом. Научи же нас, где черпать ту силу, чтобы до преклонных лет сохранить чистоту и свежесть идеалов, чтобы жизнь, пригибая наше тело к земле, не старила нашего духа. Учи же нас еще многие и многие годы, дорогой учитель, отдавать свои силы и помыслы служению больному брату, не извлекать корысти из несчастья ближнего, не делать ремесла из священного призвания нашего!» Ученики Гиршмана, наверное, извлекли много пользы из лекций своего профессора, но не за них благодарят они его. Им дорого вспомнить, что он был учителем жизни, уча их своей личностью, своими отношениями к людям, устойчивостью своих нравственных принципов. Уроки его не прошли бесследно, и тем не менее ученики обращаются к своему учителю с просьбою: «Научи нас!» В этом «научи нас!» слышится страх перед жизнью, способной смять и исковеркать наш идеал, сделать недостойными своего учителя. Приглашаю читателя мысленно представить себе духовное хозяйство упомянутой выше 10-летней девочки и студента, беседующего или с проф. Кареевым, или с Гиршманом у постели больного. И эти студенты были когда-то 10-летними детьми с очень наивным взглядом на жизнь, с очень скромными запросами от жизни. Как богаты их приобретения в науках, в житейском опыте, в личной жизни, во всякого рода переживаниях! Говорят, в самые первые годы нашей жизни мы приобретаем столько, сколько не приобретаем во весь долгий срок жизни. В период между 10 годами и студенчеством, в этот учебный период жизни, мы также много приобретаем. Много места занимает здесь школа, и не всегда, и не во всем оценка результатов ее деятельности может радовать доброжелательного ей деятеля школы. Много убито дорогого времени, много усвоено бесполезного, многое усвоенное ложно, фальшиво. В конце этого периода мы слышим возглас: «Научи нас жить, учитель!» К учителю какого учебного предмета надо адресовать эту просьбу? Есть ли в курсе такой предмет? Ответ готов: такого предмета, пожалуй, что и нет, если учитель не привлек к этому делу русского писателя, не направил своих учеников к литературе, чтобы они черпали в ней уроки жизни. Но ученик не довольствуется этим: ему нужно живое слово человека, живущего в современной действительности. Он читал писателя, много думал над ним и все же идет к учителю с своими «проклятыми вопросами»: «На проклятые вопросы дай ответы мне прямые». Вопрос о том, как жить, явился к концу учебного периода у достаточно зрелого уже юноши. Но ведь от наивности 10-летнего мальчика к этому мудреному вопросу он шел постепенно, со ступеньки на ступеньку, задаваясь все более сложными вопросами и пытливо осматриваясь по сторонам, к кому бы из окружающих его наставников обратиться с мучающими его вопросами. И легко может быть, что, осмотревшись, он, как сказала 10-летняя девочка, скажет: «Все они только учителя», учителя разных учебных предметов, а не жизни. В правительственных учебных заведениях преподавание морального учения возлагается на законоучителя, и наставник- мирянин, взявшийся побеседовать со своими учениками о моральных вопросах, рискует заслужить упрек за неправильное толкование их с богословской точки зрения. Такие упреки приводят заслуживших их учителей к решению совсем не трогать моральных тем в беседах с учениками... Замечания о личном нравственном влиянии наставника полезно дополнить наблюдениями и выводами Л. Н. Толстого. Нижеследующие мысли он высказал в письме к А. А. Толстой, которая сомневалась, брать ли ей предлагаемую должность воспитательницы великой княгини Марии Александровны, и просила совета Л. Н. В ответе ей, написанном в третьем лице, он называет ее не только умной, образованной и доброй, кроме того, в ней плоть и кровь, в ней были, есть и будут людские страсти. Приготавливаться, рассуждать, обдумывать она будет и молиться будет, а действовать будет только по инстинкту и без колебания, без выбора, потому что не в состоянии будет поступать иначе. «А такое человеческое, страстное влияние полезно, воспитательно действует на человеческих детей, а разумное, логическое влияние действует вредно. Это мое убеждение не придуманное, выжитое. В воспитании всегда, везде, у всех была и есть одна ошибка: хотят воспитывать разумом, одним разумом, как будто у ребенка только и есть один разум». И воспитывают один разум, а все остальное, т. е. все главное, идет, как оно идет. Обдумывают систему воспитания разумом опять и по ней хотят вести все, не соображая того, что воспитатели сами люди и беспрестанно отступают от разума. В школах учителя сидят на кафедрах и не могут ошибаться. Воспитатели тоже становятся перед воспитанниками на кафедру и стараются быть непогрешимыми. Но детей не обманешь, они умнее нас. Мы им хотим доказать, что мы разумны, а они этим вовсе не интересуются, а хотят знать, честны ли мы, нравственны ли, добры ли, сострадательны, есть ли у нас совесть, и, к несчастью, за нашим старанием выглядеть только непогрешимо разумными видят, что другого ничего нет. «Сделать ошибку перед ребенком, увлечься, сделать глупость, человеческую глупость, даже дурной поступок и покраснеть перед ребенком и сознаться — гораздо воспитательнее действует, чем сто раз заставить покраснеть перед собой ребенка и быть непогрешимым. Ребенок знает, что мы тверже, опытнее его и всегда сумеем удержать этот ореол непогрешимости, но он знает, что для этого мало нужно, и он не ценит этой ловкости, а ценит краску стыда, которая выступила против моей воли на лицо и говорит ему про все самое тайное, хорошее в моей душе. Дети смотрят на воспитателя не как на разум, а как на человека. Воспитатель есть первый ближайший человек, над которым они делают свои наблюдения и выводы, которые они потом прикладывают ко всему человечеству. И чем больше этот человек одарен человеческими страстями, тем богаче и плодотворнее эти наблюдения... У женщин есть только одно нравственное орудие вместо всего нашего мужского арсенала—это любовь. И этим только орудием успешно ведется женское воспитание». Пока Толстой был жив, мы охотно вылавливали в его статьях мысли еретические и подвергали его конфузу. В настоящем письме есть тоже такое заслуживающее конфуза место, где он говорит, что, по его убеждению, разумное, логическое влияние действует на людей вредно. Теперь, когда Толстой умер, можно оказать ему справедливость и пояснить, что Толстой был против воспитания одного разума, только разума. Далее он поясняет, что нередко воспитатели делают ошибку, состоящую в том, что они как бы игнорируют, что у ребенка кроме разума есть и другие стороны души. И благодаря существованию у ребенка других сторон ребенок смотрит на воспитателя не как на разум, а как на человека. Последнее замечание Толстого, кажется, можно оставить и без замечания придирчивого критика. Значение естественной истории в курсе общеобразовательной школы, значение и материальное, и формальное, давно уже оценено педагогами. Значение это, само собой разумеется, возросло вместе с тем, как преподавание все дальше отходило от книжности учения, переходя все больше к изучению реальных объектов природы, пользуясь как пособиями аквариями, террариями, садом, огородом, лабораториями и проч. Расширение круга изучаемых объектов и способов их изучения вызвало усиленное внимание к методике предмета и понудило выделить из курса общеобразовательной школы научный курс, т. е. группу учебных предметов, всего более пользующихся методами точных наук, насколько им может быть дано место в средней и низшей школе. Сторонники научного курса никогда не стремились к приданию естествознанию исключительного места в курсе общеобразовательной школы. Именно потому, что, будучи натуралистами, они привыкли исходить из наблюдения и опыта, они не могли проглядеть разносторонности, скрывающейся за единством природы человеческой, и остановиться на какой-либо исключительности в выборе для школы учебного материала. Они признают равно нужными и интересными для изучения и природу, и человека с проявлениями всего богатства природы, они отводят в курсе место и опыту, и наблюдению, анализу и синтезу, точному знанию и внушению поэта и пророка, урокам жизни путем живого общения людей словом и делом. Выражение «учитель жизни» требует пояснения, в каком смысле оно здесь употребляется, иначе каждый, следуя своему индивидуальному чутью языка, будет понимать его по-своему и скорее повышая его над тем толкованием, какое мы хотели бы дать ему. Школа желала бы ограничить свои функции обучением, которое и поручает учителям, распределяя между ними учебные предметы, входящие в состав общеобразовательного курса. Каждый раз, когда прибой жизненной волны занесет в школу какой-нибудь воспитательный вопрос, она спешит оттолкнуть его обратно в житейское море, и по некоторым из таких проявлений школы можно думать, что она решительно сторонится от всего жизненного. Но это, конечно, несправедливо. Обучая учебным предметам, она не только снабжает учащегося знаниями и навыками, существенно полезными в жизни, но и наделяет его качествами, без которых человек не имеет никакой цены в общественной жизни. Обучая четырем правилам арифметики, учитель может приучить своих учеников обдумывать свою работу, прежде чем браться за ее выполнение, исполнять ее аккуратно, выбирая целесообразные средства, избегая ненужной затраты труда и времени. С усложнением содержания учебных предметов они открывают учителю все более и более возможность действовать на ученика воспитательно, развивая способности, применимые не только при усвоении учебных предметов, но и при определении своего поведения в действительной жизни. Конечно, нет нужды подтверждать эту мысль перечнем того воспитывающего материала, который содержится в литературе и истории; отметим лишь, что не все равно, преподается ли теория прозы и поэзии или литература, какое место в изложении истории отводится войнам, династическим интересам, культурным успехам и быту народному. Если разуметь лишь формальные результаты преподавания этих предметов, то можно сказать, что некоторые результаты могут быть во всяком случае достигнуты, какой бы материал для изучения ни взял учитель, на какой бы точке зрения ни стоял. Учитель может подобрать ряд драматических произведений и проштудировать их с учениками, задавшись целью выяснить историю развития этого рода словесных произведений. Само собою разумеется, что такие занятия, разумно веденные, принесут учащимся известную пользу, и развивая их, и воспитывая в них культурные запросы. Изучение литературных произведений может преследовать и другие задачи: познать жизнь сменяющих одно другим поколений, их миросозерцание, убеждения и проч. и таким путем настоящее состояние общества поставить в историческую перспективу, объяснить себе происхождение сущего, почувствовать закономерность исторического течения судеб народных и проч. Здесь уже начинается область уроков жизни. Прежде всего здесь перед нами раскрывается жизнь. В какой бы форме ни предлагался нам рассказ о человеке, будет ли то жизнеописание его, или характеристика, явится ли он вождем, или одним из толпы, во всяком случае он рисуется нам так, как видим мы людей в жизни: среди людей, с предками, а может, и с потомками, в жизненной обстановке, окруженного природой, и проч. Во-вторых, это жизнь учительная. Можно представить себе, что изображение и нравов, и процессов, составляющих жизнь, будет выполнено вполне объективно, хотя это почти невозможно, все же самые факты жизни явятся не фактами только, айв большей или меньшей мере и нормами. Мы видим, как и почему Илья Ильич сложился в Обломова, но не удовлетворяемся этим и решаем, что обломовщина—явление вовсе не желательное. Даже и отрицательный образ, данный нам писателем, вызывает в нас работу мысли, создающую тип положительный — норму. Извлечение уроков жизни из истории и из литературы составляет существенный элемент воспитывающего обучения. Гербарти- анская школа весьма усердно разрабатывает в этом направлении планы уроков на подходящие темы. Лучшие наши словесники, как В. Я. Стоюнин, Н. Н. Запольский5, А. В. Барсов6 и другие, также охотно отдавали свой труд методике воспитывающего чтения. Но уроки жизни, которые может преподать школа, пользуясь учебным материалом, имеют несколько общий, порою несколько отвлеченный характер и не всегда отвечают запросам действительной жизни. Уроки жизни, приобретаемые нами этим путем, говорят нам: будь честен, нелицеприятен, прямодушен, а житейский опыт показывает, что такие качества создают человеку репутацию простака, от которого надо держаться подальше, потому что своей прямотой он может прямо-таки потопить своего друга—приятеля. В жизни выигрывают пройдохи, люди со связями и протекцией, льстивые. Очевидно, если хочешь мягко спать и сытно есть, надо идти на компромиссы, на уступки. Совсем отбросить внушения совести нельзя, а пока она не заглушена вполне, она не дает покоя. Внутренняя борьба укоров совести с побуждениями практического расчета часто бывает очень тяжела, но люди с убеждениями и с волей сами находят исход, удовлетворяющий их. Люди же слабые, с неустоявшимися убеждениями ищут советника и друга. Урок жизни сохраняет свой общий нормативный характер, но ему кажется, что в его личных условиях существования есть нечто, что делает эту норму для него необязательной. Прав ли он? Заповедь говорит: чти отца твоего и матерь твою. И он чтит и любит их обоих, но нет любви между ними. Мать не скрывает от сына, что осуждает отца, и, чтобы сохранить за собою любовь сына, убеждает его, что отец недостоин сыновнего уважения. Отец, напротив, все время внушает сыну, что он должен беречь мать, заботиться о ней, облегчать ей жизнь, и юноша высоко ценит благородство отца и еще больнее ему слышать жалобы матери на отца, ибо оба ему равно дороги. Возможно ли примирение их? Что может он для этого сделать? Положение его очень трудное. Каждое слово за отца может обидеть мать. Что может он сказать, чего десятки раз не передумали уже каждый из них? Они опытнее его, и ссора им самим тяжелее, чем ему. В закрытых учебных заведениях, где существует институт воспитателей, последним случалось выслушивать от своих питомцев признания такого интимного свойства о своей семье, когда юноша чувствовал потребность поделиться своим горем, облегчить душу, услышать совет или хотя бы утешение. Такие случаи бывают, и вовсе не редко. У маленьких детей чаще всего и горе бывает маленькое, но чем старше, зрелее, чем более богатой духовной жизнью живет юноша, тем сложнее, острее может быть его горе, тем труднее ему, может быть, распутать своими силами те узлы, которые напутала вокруг него несуразная жизнь, расчистить себе дорогу. Каждому учителю надо быть прежде всего добросовестным преподавателем своего учебного предмета, вложить требуемый от него труд в общую работу, возлагаемую на общеобразовательную школу, и тем содействовать школе стать учебно-воспитательным заведением, единым и цельным...
<< | >>
Источник: Острогорский А. Н.. Избранные педагогические сочинения. 1985

Еще по теме Наука и воспитание:

  1. Наука и воспитание
  2. РАЗДЕЛ X О могуществе воспитания; о способах усовершенствовать его; о препятствиях и путях про- гресса этой науки. О легкости, с какой можно будет по устранении этих препятствий наметить план идеального воспитания
  3. ЕСТЕСТВЕННАЯ НАУКА, СОЦИАЛЬНАЯ НАУКА И ЦЕННОСТНОЕ СООТВЕТСТВИЕ
  4. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
  5. СВЕТСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.
  6. ПИСЬМА О ВОСПИТАНИИ
  7. 3. НАУКА ОККАМИСТОВ 3.1. Оккамисты и аристотелевская наука
  8. Об эстетическом развитии и воспитании
  9. ТЕМА 7. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ И САМОВОПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ.
  10. Воспитание и культивирование.
  11. 6.1. Родительство и воспитание родителей
  12. ГЛАВА II О ВОСПИТАНИИ ГОСУДАРЕЙ
  13. Просвещение и воспитание
  14. ГЛАВА J ВОСПИТАНИЕ ВСЕМОГУЩЕ
  15. Образование и воспитание
  16. Об эстетическом развитии и воспитании