§ 2. Основные виды понимания


Естественное понимание предполагает извлечение смысла из ситуации. Его полнота и адекватность удостоверяется поведением, действием индивида (животного). Термин «естественное» не должен вводить в заблуждение.
Естественное — не значит врожденное или не культурное. Этому виду понимания также предшествует опыт, но он обычно скрыт от внешнего наблюдения. Возможно, точнее будет говорить о предметном понимании, об «усмотрении» предметных отношений. Г. Гельмгольц называл это «бессознательными умозаключениями»,
Ч.              Шеррингтон говорил о существовании «предметных рецепторов», а К. Маркс — об «органах чувств — теоретиках». Для этого вида понимания при всей его очевидности характерна «неответчивость, невербализуемость». А. М. Пятигорский в качестве примера подобного понимания приводит исполнение ритуала, значение и сила которого не понимаются исполняющими его. Это понимание обнаруживает себя в исполнении и не может существовать как отдельное понимание (См.: ПятигорскийА. М., 1996. С. 100). Естественное понимание как бы слито с поведением, действием. Его наличие чрезвычайно важно. Высказывались даже максималистские взгляды, например так называемая аксиома Вико: «Мы понимаем лишь то, что в состоянии сами проделать».
Заметим, что естественное понимание ни в коем случае нельзя рассматривать как низшую или первую ступень понимания. В духовной практике и герменевтике исихазма (священнобезмолвия) С. С. Хоружий выделяет принцип деятельного понимания или понимания через практику. Автор приводит слова византийского теолога и церковного деятеля XIV в. Григория Паламы: «То, что в этих действиях (умном делании. — С. X.) кажется неосмысленным, превышает смысл и ускользает от понимания человека, вникающего в них рассуждением, а не делом и не практическим опытом». И следующим образом комментирует их: «Мысль, толкующая и понимающая опыт, духовные явления, духовную жизнь, должна быть, как говорит Палама, «действенной», соединяемой с
деятельностью, со всеми формами и проявлениями этой жизни. Поэтому к «принципу деятельного понимания» мы приходим и еще с одной стороны. Этот принцип — герменевтический аспект коренной установки исихастской и паламистской эпистемологии: истинное и достоверное познание достигается опытом, действием, «жизнью, которую нельзя опровергнуть»
281
I.              I
(Палама), — и лишь в качестве вспомогательного средства — «рассуждением», теоретической и аналитической мыслью» (Хоружий С. С., 1998. С. 73).
Духовный опыт значительно более трудно концептуализировать и вербализовать, чем опыт естественно-научный, хотя и при достижении последнего встречаются аналогичные трудности. Они же имеются и при опоре на обыденный опыт. Обратимся к следующему виду понимания.
Культурное понимание предполагает наряду с извлечением смысла из ситуации его знаковое оформление, означение и возможность трансляции. Его полнота и адекватность удостоверяются не столько поведением и действием, но прежде всего сообщением, текстом, которые должны соответствовать оригиналу — предмету понимания. Для культурного понимания расхождение между возможностью осуществления действия и возможностью сообщения весьма типично. Культурное понимание может отрываться от своих естественных предметных корней.
Предположим, что в результате подобного отрыва может быть усвоено знание, которое не является пониманием, знание, далекое от понимания. В таких случаях не приходится говорить о культурном понимании, оно скорее механическое, не приносящее плодов, как культура. Особенно если вспомнить афористическую характеристику культуры, данную Шпетом: «Культура — это культ разумения».
Творческое понимание предполагает наряду с извлечением, означением и трансляцией смысла порождение и оформление нового смысла. Здесь речь идет уже не столько об адекватности действия или воспроизведения оригиналу — предмету понимания, сколько о произведении смысла и нахождении новой текстовой, знаковой, иконической, символической формы. Творческое понимание — произведение удостоверяется не формальным соответствием образцу, а развертыванием нового встречного процесса понимания адресатом-реципиентом. В образовательной ситуации оценка творческого понимания учебного материала учащимся требует от учителя желания и способности к творческому пониманию устных ответов и письменных текстов ученика. Требует и душевной щедрости. Признание успеха — это мощнейший стимул развития творчества.
Существующие системы обучения ориентированы преимущественно на культурное понимание и достаточно робко, часто не вполне осознанно, формируют у своих питомцев естественное и творческое понимание.
282
I.              I
При всей возможной дидактической полезности выделение трех видов понимания весьма условно. Культурное понимание не просто дополняет естественное, оно преодолевает его, открывает новые предметные отношения, иначе высвечивает смысл выделенных ранее. Равным образом и творческое понимание преодолевает естественное и культурное понимание. Для того чтобы понять, что значит преодоление, приведем отрывок из «Разговора о Данте» Осипа Мандельштама: «В поэзии важно только исполняющее понимание — отнюдь не пассивное, не воспроизводящее, не пересказывающее. Семантическая удовлетворенность равна чувству исполненного приказа» (Мандельштам О., 1987. С. 109).
Едва ли следует говорить, что то, что у Мандельштама названо исполняющим пониманием (не следует смешивать с пониманием в исполнении в естественном понимании), на самом деле является творчеством. К тому же его высшей формой. О механизмах таких форм творческого понимания — исполнения в психологии нельзя найти ничего вразумительного, кроме ссылок на интуицию, озарение, вдохновение.
Главнейшим условием успешности всех видов понимания является сохранение предметности действия, образа, слова, понятия и, наконец, мысли, выступающих в роли средств понимания. В действие и образ предметность входит как бы по определению. Труднее со словом, которое подразумевает предмет. Но, как заметил Шпет, подразумевание и подразумеваемое не надо смешивать с уразумением и уразумеваемым. Такое смешение является основанием многих педагогических недоразумений. Уразумение относится не только к формальному значению, но и к смыслу, к семантической предметности. «Предмет» подразумеваемый есть только некоторый
пункт внимания, «нечто», задаваемая тема. Ее разработка — дело дальнейшее, предполагающее новые углубления и «ступени». Но именно потому, что предмет может быть реализован, наполнен содержанием, овеществлен, потому, что через слово ему будет сообщен также смысл, он и есть формальное и по существу начало этого смысла. Он и «носитель смысла». Напомним, что сам предмет не вещь, а подразумеваемое, соответственно, и смысл — не вещь, т. е. не вещь, которую можно осязать, взвешивать на весах и т. п. Шпет говорит, что смысл есть «вещь» осмысленная, следовательно, мыслимая, омысленная, благодаря чему она может войти в состав смыслового содержания. Смысл — не вещь, а отношение вещи (называемой) и предмета (подразумеваемого). Именно таким образом смысл входит в состав двигательной задачи любого целесообразного
283
предметного действия, в состав перцептивного действия, направленного на формирование образа, и в состав умственного действия, направленного на уразумевание предмета, на раскрытие его содержания и на его построение, в том числе овеществление.
В таком мыслительном акте, согласно Шпету, всякое содержание разрешается в систему форм и напластований форм по мере проникновения мысли в содержание. Шпет называет это законом метода.
«Таков прогресс науки, разрешающий каждое содержание в систему форм и каждый «предмет» — в систему отношений, таков же прогресс поэзии. Мера содержания, наполняющего данную форму, есть определение уровня, до которого проник наш анализ. Содержание — неопределенное и безграничное ц^оу (небытие. — Авт.), ждущее своего оформления и определения. Определенное же содержание — множество «низших» форм по отношению к высшей единой форме. Так, капля воды — чистое содержание для весьма ограниченного уровня знания; для более высокого — система мира своих климатических, минеральных и органических форм. Молекула воды — система форм и отношений атомов двух элементов; атомы — электронные системы форм. Чистое содержание все отодвигается, и мы останавливаемся на уровне нашего ведения. Как глубоко можно идти дальше, об этом мы сами не знаем. Мы знаем только императив метода: постигать содержание значит разлагать смутно заданную материю в идеальную формальность» (Шпет Г. Г., 1989. С. 424—425).
Далее Шпет разъясняет, что пустых форм только в том смысле и не бывает, что всякая форма полна, как единство, многообразием других форм, т. е. новых единств, новых многообразий. Понимать слово, усматривать его смысл и, значит, усматривать единство в многообразии, видеть их взаимное отношение, улавливать текст в контексте значит улавливать отношение между многообразием называемых вещей и единство их предмета (заданной темы размышления и рассуждения). Значит, по словам Шпета, жить в мире идей.
Здесь же есть и ловушки, подстерегающие размышление и понимание. Логический акт полагания конструирует формы смысла. Но этот акт пуст для того, кто не видит, что формируемое им есть единство многообразия, а не «голая» единица. Шпет иллюстрирует это следующим образом. Как остановленный в движении кинематографический снимок — он единство многого, но он единица, выделенная искусственной остановкой, а в действительности
284
составляющая текучий момент других единств, координированных в подчинении внешнему единству. Так, и пустое конципирование есть игра в понятия — иллюзия абстракции. Конципирование всегда должно быть и разумением, т. е. он не только фиксирование логической точки, но и сознание ее текучей, динамической полноты. Каждая точка понимающего и вместе с тем разумного внимания — момент на траектории движения мысли, слова и вместе ключ, из которого бьет мыслью и смыслом.
Размышления Шпета о конципировании-понимании — это предупреждение против оперирования пустыми формально-логическими определениями, оперирования лишь оболочками понятий и концептов. В таких случаях возможно рассуждение без разумения, без понимания.
Следует также сказать несколько слов об общей для всех видов понимания особенности. Понимание — не бесстрастный акт. Оно эмоционально окрашено, вызывает удовлетворение или горечь. Последняя вызывается и непониманием. Вдумаемся в слова Осипа Мандельштама: «И сладок нам лишь узнаванья миг» или «Выпуклая радость узнаванья». Здесь узнавание выступает не просто как одномоментный («миг»), симультанный акт категоризации, отнесения воспринимаемого предмета или ситуации к тому или иному классу. Это вызывающее радость
«узнающее понимание» или «понимающее узнавание» нередко называют схватыванием ситуации, проблемы, смысла.
Можно догадаться, что выделенные виды понимания оперируют разными языками: естественное — предметными и операциональными значениями; культурное — знаками, вербальными значениями и понятиями; творческое — смыслами. Речь идет, конечно, о доминировании соответствующих языков, которое не исключает участия других. На наш взгляд, образование должно ориентироваться на «язык смыслов», на пробуждение у учащихся мыслей о смысле, а не на усвоение чужих мыслей. В этом соображении нет ничего нового. Еще в 1930— 1940-е гг. П. И. Зинченко и А. А. Смирнов в многочисленных исследованиях убедительно показали, что в определенных условиях мнемические и познавательные (в узком смысле) задачи будут несовместимыми и станут оказывать неблагоприятное влияние друг на друга. Установка на запоминание может мешать пониманию нового (устного или письменного) материала, а установка на понимание и использование каких-то приемов логической работы с материалом (скажем,
285
I.              I
классификация или составление плана) может существенно понизить продуктивность запоминания. Такая несовместимость особенно характерна для учащихся младших классов, у которых такие приемы еще не доведены до автоматизма и выполняются как действия, а не как операции.
Нельзя сказать, что идеи и результаты работ Зинченко и Смирнова были забыты. Например, А. А. Брудный (1996) специально разрабатывал «смысловые методики», стимулирующие понимание, а не запоминание. Конечно, ведутся исследования и имеется соответствующая практика формирования умственных действий, теоретических обобщений и понятий (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов), но все это не заменяет формирования навыков намеренного понимания. Не следует забывать, что «человек понимающий» — это высшая похвала. Это и есть живой человек, человек, обладающий живым знанием, человек думающий. А. М. Пятигорский, рассматривающий понимание текста как род думания, выделяет следующие его черты:
«(1) ...Мышление сознательно направлено на вопросы, становящиеся содержанием текста, на которые было бы невозможно ответить, исходя из знания этого содержания. Иначе говоря, вопросы здесь «наводятся» содержанием, но не вытекают из него... Эта особенность понимания отражает в себе тенденцию к контекстуализации содержания — причем не только данного текста, но и самого себя. (2) Будучи направленным на текст, в понимании мышление постоянно возвращается к себе и к думающему, своему носителю. В частности, именно таким возвращением и была в свое время для Фрейда попытка понять Эдипа как себя или себя в качестве Эдипа, по крайней мере, в теории. Понимание в этой связи является разновидностью думания, субъективного по преимуществу. (3) И, наконец... в понимании наше мышление склонно думать обо всем, что имеется в тексте, как о содержании и относить к нему и себя самое» (Пятигорский А. М., 1996. С. 153—154).
А. М. Пятигорский психологически точно характеризует сознание и включение себя в ситуацию понимания. Понимающий «обязан рассматривать знание вообще и свое собственное в частности в отношении к конкретному тексту и его содержанию на том же уровне, что и знание, имеющееся в тексте. Лишь в этом случае ему удастся свести на нет иерархию знаний и разрушить презумпцию объективности (или меньшей субъективности) собственного знания по отношению к знанию (знаниям) внутри текста,
286
I.              I
тем самым временно отказывая своему знанию в абсолютности» (там же. С. 154—155).
Под «абсолютным» автор понимает «только одно», а не одно среди многих, а «временно» значит «здесь и сейчас», пока исследуется данный конкретный текст. Мысли Пятигорского вполне созвучны размышлениям Бахтина о полезности отказа от своей вненаходимости предмету, человеку: «...Жизнь становится понятной и событийно весомой только изнутри, только там, где я переживаю ее как я, в форме отношения к себе самому, в ценностных категориях моего я-для-себя: понять — значит вжиться в предмет, взглянуть на него его же собственными глазами, отказаться от существенности своей вненаходимости ему...» (Бахтин М. М., 1979. С. 176).
До таких высот в понимании понимания психология еще не поднималась. Несомненно, подобную трактовку понимания текста можно и нужно операционализировать и в соответствии с ней учить пониманию и думанию. Отказ своему знанию в абсолютности, равно как и отказ от
своей вненаходимости по отношению к предмету есть преодоление живучего стиля финальности, будь то конец века, конец истории или окончательное торжество чего-либо. Императивом образования должна быть не окончательность знания, а его динамизм, требующий того, что в психологии восприятия называют «обследовательским туром», в искусствоведении — неисчерпаемостью смысла. Ведь все наши теории нужны нам лишь до тех пор, пока их не сменят другие, лучшие теории...
<< | >>
Источник: Зинченко В. П.. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, — 431 с.. 2002

Еще по теме § 2. Основные виды понимания:

  1. Глава II. Основные составляющие субстанции понимания
  2. § 2. Основные подходы к пониманию интернет-права
  3. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ СУБЪЕКТА ЦЕННОСТЕЙ
  4. 4. Деятельность и ее основные виды.
  5. Основные виды гравирования
  6. 2.Основные подходы в понимании причин развития общества в социальной философии.
  7. Раздел 6. Что такое философия? Основные модели ее понимания в классической философской традиции
  8. Каковы основные исторические виды морали?
  9. Основные принципы и виды терапии в психиатрии.
  10. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
  11. 5.3. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ И ЭТАПЫ ТРЕНИНГОВОЙ ПРОГРАММЫ
  12. 11.1.2. Основные способы ведения и виды психологической беседы
  13. 3.2. Типология, основные виды и функции защитных механизмов
  14. 1.1. Виды стихийных бедствий и их основные поражающие факторы
  15. Основные виды средств коллективной и индивидуальной защиты от ЭМП
  16. КРАТКИЙ ОЧЕРК ВАЖНЕЙШИХ ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ НЬЮТОНОВА УЧЕНИЯ О МИРЕ27, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ПОНИМАНИЯ ПОСЛЕДУЮЩЕГО
  17. Глава 15 ОСНОВНЫЕ ВИДЫ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТ ПРИ ПЛАНИРОВАНИИ И ОРГАНИЗАЦИИ РАЦИОНАЛЬНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗЕМЕЛЬ И ИХ ОХРАНЫ
  18. 2. Переход от схем действования при семантизирующем понимании к схематизмам других типов понимания
  19. Изменения в понимании причинности в связи с освоением марксистского наследия Закон как аспект психологической теории и как методологический аспект понимания детерминации
  20. 3. Понимание текста как предмет филологической герменевтики Филологическая герменевтика - научная дисциплина, изучающая процессы понимания текста.