§ 1. Школа должна учить мыслить?! Что такое мысль и мышление?


Это совершенно здравое пожелание, призыв, императив, претензия, наконец. С этим тезисом нелепо спорить. Но его трудно расшифровать, операционализировать, реализовать. На это еще в начале XX в. указывал Дж.
Дьюи в своей книге «Психология и педагогика мышления»: «Прежде всего слово мысль употребляется очень широко, чтобы не сказать более. Все, что «взбредет в голову», называется мыслью» (1999. С. 6). Мысль мысли, действительно, рознь. Есть «великая мысль Природы», есть божественная или боговдохновенная мысль, счастливая мысль, умная мысль. Есть мысли сатанинские, темные, черные, задние. Есть мысли ясные, светлые, прозрачные, глубокие и есть вздорные, смутные, туманные, легковесные, мелкотравчатые, приходящие наобум. Есть мысли живые и мертворожденные, своевременные и запоздалые, как сожаления. Есть мысли вялые, анемичные, тупые и мысли острые, энергичные, проницательные. Есть мысли высокие, благородные, добрые и есть — низкие, корыстные, злые. Есть свободная мысль — мысль- поступок, т. е. мысль, «участная в бытии». Есть мысли блуждающие, несмелые и — мысли законнопорожденные, уверенные (хорошо бы — не самоуверенные). Есть мысли трагические, глупые, абсурдные. И есть мысли самоуправные, порой назойливые, они сильнее нас, от них очень трудно избавиться.
Казалось бы, на основании этой неполной и нестрогой классификации видов мысли и их сопоставлений можно заключить, что существует автономный мир мысли, подобно тому, как существует мир языка, мир знания, мир деятельности или мир сознания.


Против такой автономии решительно возражал Г. Г. Шпет, много размышлявший о природе мысли, о классической проблеме соотношения мысли и слова. Говоря, что поводом для мысли является чувственно данное, Шпет характеризует его как трамплин, от которого мы вскидываемся к «чистому предмету»: «Оттолкнувшись от трамплина, мысль должна не только преодолевать вещественное сопротивление, но им же и пользоваться как поддерживающей ее средою. Если бы она потащила за собой весь свой вещный багаж, высоко она не взлетела бы. Но также ни в абсолютной пустоте, ни в абсолютной бесформенности, т. е. без целесообразного приспособления своей формы к среде, она удержаться в идеальной сфере не могла бы. Ее образ, форма, облик, идеальная плоть есть слово.
Без-чувственная мысль — нормально; это — мысль, возвысившаяся над бестиальным переживанием. Без-словесная мысль — патология; это — мысль, которая не может родиться, она застряла в воспаленной утробе и там разлагается в гное» (Шпет Г. Г., 1989. С. 397).
К проблеме соотношения мысли и слова мы будем возвращаться неоднократно. Обратим лишь внимание на возвышенную и расширительную трактовку слова, данную Шпетом. Она нам понадобится в дальнейшем, а пока попробуем дать определение мысли.
Дьюи дает прагматическое, т. е. полезное, определение мысли: «В теснейшем смысле мысль означает уверенность, покоящуюся на каком-либо основании, т. е. действительное или предполагаемое знание, выходящее за пределы того, что непосредственно дано. Оно обозначается как признание или непризнание чего-либо как разумно возможного или невозможного . Эта степень мысли включает, однако, два настолько различных типа уверенности, что хотя их различие только в степени, а не в роде, но практически необходимо рассматривать их отдельно.
Иногда наша уверенность возникает без рассмотрения оснований; в других случаях она возникает потому, что исследуются основания». Многие мысли, продолжает Дьюи, возникают бессознательно, безотносительно к достижению правильного мнения. lt;...gt; Подобные мысли являются предрассудками, т. е. предвзятыми суждениями, а не рассуждениями, основанными на рассмотрении очевидного» (Дьюи Дж., 1999. С. 8—9).
Конечно, мышление — это движение мысли, но не следует преуменьшать сложность определения и исследования мысли.
92
Едва ли кто-нибудь может однозначно ответить на вопросы: что такое мысль и как она возникает?
Важны не столько однозначность и определенность ответов на эти вопросы, сколько наличие интенции узнать, понять, увидеть нечто, стоящее за мыслью. Возникновение подобной интенции есть первый признак подлинной мысли, отличающейся от того, что «взбредет в голову», от мнения. Увидеть за... — это есть мышление, а увидеть за мыслью — это есть рефлексия по поводу мысли, ее постскриптум, как сказал Иосиф Бродский, начало ее обоснования, доказательства.
Перечислим некоторые ответы на вопрос, что стоит за мыслью. В. Джемс увидел за мыслью сырой поток нашего чисто чувственного опыта. И. М. Сеченов увидел за мыслью не только чувственные ряды, но и ряды личного действия. Психоаналитик В. Бион увидел за мыслью фрустрацию, вызванную незнанием. М. К. Мамардашвили увидел за мыслью (или в мысли) собственнолично присутствующие переживания. Декарт увидел в мысли состояние очевидности, в том числе и собственного существования. А. Эйнштейн увидел за мыслью зрительные образы и даже некоторые мышечные ощущения, т. е. те же действия. Андрей Белый увидел за мыслью движение и ритм. А. В. Запорожец увидел за мыслью предметно-практическое действие. Л. С. Выготский увидел за мыслью слово и к тому же еще аффективную и волевую тенденции. Г. Г. Шпет увидел мысль за словом, и слово за мыслью, и слово в мысли. Об этом же говорят поэты:
Я слово позабыл, что я хотел сказать.
Слепая ласточка в чертог теней вернется...
И далее — пояснение:
Но я забыл, что я хочу сказать,
И мысль бесплотная в чертог теней вернется.
Осип Мандельштам понимает, что все не так просто:

Верные четкие мысли — Прозрачная строгая ткань... Острые листья исчисли — Словами играть перестань.
К высям просвета какого Уходит твой лиственный шум, — Темное дерево слова Ослепшее дерево дум.

Значит, не всякое слово осмысленно, или, как сказал Шпет, омысленно, не всякая мысль выразима, по крайней мере, легко выразима словесно.
Э.              Клапаред увидел за мыслью молчание, сказав, что размышление запрещает речь. Математик Ж. Адамар, специально исследовавший процесс творчества великих физиков XX в., это подтвердил: «Слова полностью отсутствуют в моем уме, когда я действительно думаю» (1970.
С.              72). Р. М. Рильке сказал об этом по-своему: «Мудрецы ...превратили в слух свои уста». М. М. Бахтин увидел в мысли интонацию; «...действительно поступающее мышление есть эмоционально-волевое мышление, интонирующее мышление, и эта интонация существенно проникает во все содержательные моменты мысли» (1994. С. 36).
X. Ортега-и-Гасет увидел за мыслью глубины души: «Зрачки моих глаз с любопытством вглядываются в глубины души, а им навстречу поднимаются энергичные мысли» (1997. С. 93). Ортега-и-Гасет видел за мыслью не только любопытство, но и живую страсть понимания, благодаря которой может возникнуть разрядка, молниеносное озарение пониманием. Давно известно, что такое озарение сопровождается чувством полной уверенности в его достоверности, т. е. состоянием той же Декартовой очевидности. То, что Декарт называет очевидностью, Марсель Пруст называет радостью. Осип Мандельштам увидел за мыслью семантическую удовлетворенность, равную чувству исполненного приказа. Иосиф Бродский увидел за мыслью мысль: люди думают не на каком-то языке, а мыслями. Замечательно об этом же сказал Александр Сергеевич Пушкин: «Думой думу развивает».
Завершим этот перечень красивым и таинственным указанием И. Канта: «Душа (не речь), преисполненная чувства, есть величайшее совершенство». Мамардашвили комментирует это следующим образом: «Кант, конечно, не имеет в виду чувствительную душу. Он имеет в виду состояние человека, который максимально долго находится в напряжении, в состоянии интенсивности восприятия и концентрации мышления. Кант понимал, что само явление души, полной чувств, в мире есть чудо и невероятное событие. Ведь часто там, где мы должны мыслить, мы тупо стоим перед вещами и смотрим на них...» (1997в. С. 9). Значит, за мыслью — состояние преисполненной чувства души. Оно-то и порождает событие мысли. Но как впасть в это состояние? Как из него выпасть? Кант признавал, что мышление может уставать от напряжения и быть не способным из-за усталости это напряжение держать.
94
Едва ли эти разные, порой полярные взгляды на то, что находится за мыслью, можно принять за фантазии, ошибки или иллюзии самонаблюдения. Самое удивительное, что перечисленные мыслители, ученые, поэты правы. Мысль не менее полифонична, чем сознание. Но прав и Шпет, взгляд которого на соотношение мысли и слова приводился выше. Чтобы не оставлять читателя в недоумении, действительно, согласимся с расширительной трактовкой слова, данной Шпетом, и добавим к ней идею Мамардашвили о существовании «невербального внутреннего слова», что делает слово (и мысль) потенциально многоголосыми. «Невербальное внутреннее слово» Шпет назвал бы эмбрионом «словесности» и мысли, точнее — опорой зарождающейся мысли. Вспоминается и мандельштамовский «прежде губ родившийся шепот». Подобная идея, при всей ее парадоксальности, не должна восприниматься как совершенно неожиданная, особенно после того, как природу, культуру, человека, его поведение, мир в целом стали рассматривать как текст, т. е. то же слово. Кстати, и Шпет давно говорил о том, что в метафизическом аспекте ничто не мешает нам рассматривать и космическую Вселенную как слово.
В рамках его размышлений о внутренней форме слова это вполне логично, так как во внутреннюю форму слова входит предметный остов обозначаемого. Можно напомнить и Евангелие от Иоанна: «В начале было Слово...»; «И Слово стало плотию, и обитало с нами...»
Если принять расширительную трактовку текста и слова, то к существованию «мысли бесплотной» до ее возврата в «чертог теней» можно будет отнестись как к поэтической метафоре.

Шпет заметил, что при абстрактном (от слова) рассмотрении мышления получаются качели — от мышления к слову и обратно (1996. С. 143). Шпет сомневался в невыразимости мистического сознания, в том, что существует «чудовище, немая мысль без слова». В конце концов, мысль есть культурный акт, суть которого состоит в означении. Неозначенного культурного акта быть не может.
Иное дело, что связь мысли и слова не автоматическая: говорение вовсе неравнозначно мышлению. Так, один из известных психологов поспорил с другими, что он будет складно говорить в течение 30 минут и не выскажет ни одной мысли. Спор он выиграл. Обернуты и в их числе Даниил Хармс сознательно порождали бессмыслицу. К несчастью, слишком часто для ее появления не требуется специальных усилий. Булгаковский профессор Преображенский
95
даже утверждал, что «уметь говорить еще не значит быть человеком». В таких случаях мысль стоит за словом, за говорением: это мысль выболтанная, некий итог «душевного (или бездушного) водолейства», типичного, например, для психоаналитического сеанса. Смысл из говорения пациента извлекает, или «вчитывает» свой собственный, психоаналитик. Значительно реже слово стоит за мыслью, когда человек знает, о чем он говорит. Его слово внятно, его мысль — мысль выношенная, выстраданная.
Что бы мы ни говорили о соотношении мысли и слова, рождение мысли остается тайной, и это может быть к лучшему. В противном случае люди бы лишились радости от рождения мысли. Возможно, самое разумное, но вместе с тем и самое трудное, что может и должна сделать школа,
  • это помочь учащимся испытать радость от рождения собственной мысли. Думать, действительно, трудно. Легче принимать решения «без проблем». Последнее, к несчастью, у многих людей вошло в привычку. Принятие решений и решение проблем — это вещи разные. Решение, принятое «без проблем», их не снимает. Они остаются, но тогда уже не проблема стоит перед человеком, а он перед ней, и стоит часто на коленях. Это еще не самый плохой случай, хуже, когда усилия мышления направляются на оправдание заведомо неверных или сомнительных решений.

Что касается процесса рождения мысли, то он в высшей степени индивидуален. Его описания не носят общезначимого характера, что признают «счастливчики», которых мысль посещает.
Не будем слишком строгими и все же согласимся с тем, что школа должна учить мышлению, уму-разуму, интеллекту (тестируется или третируется (?) ведь последний). Более того, согласимся и с тем, что она это делает испокон века. Другой вопрос, как она это делает, насколько осознанно и какому мышлению она учит? Отвечая на него, пытаясь определить, что такое мышление, мы столкнемся с аналогичными трудностями. Мышление — это реальность, а соответственно, и категория культурно-историческая. Известно огромное число разновидностей мышления, и эти виды классифицируются по разным основаниям, которые далеко не всегда эксплицируются. Ограничимся наугад взятыми примерами: обыденное — научное; формальное — содержательное; ассоциативное — структурное; логическое — пралогическое (синкретическое); реалистическое — аутистическое; рассудочное — разумное; эмпирическое (практическое) — теоретическое;
96
рациональное — иррациональное (магическое); рассуждающее — интуитивное; непосредственное (неосознаваемое) — рефлексивное; репродуктивное — продуктивное (творческое); нормальное — патологическое и т. д. Любая из этих разновидностей по своей направленности может быть либо разрушительной, либо созидательной, конструктивной.
Различия внутри пар достаточно условны. Из лекций известного психолога и психопатолога Б. В. Зейгарник следовал весьма полезный вывод: патология мышления часто встречается за пределами психиатрических клиник, и это — нормально.
Существует несколько более строгая псевдогенетическая классификация: сенсомоторный интеллект, наглядно-действенное мышление, конкретно-образное мышление, разновидностью которого является визуальное; вербальный интеллект или словесно-логическое, дискурсивное мышление; знаково-символическое и мифологическое мышление. Между перечисленными видами мышления нет четких граней. Если бы таковые существовали, то задача обучения отдельным видам мышления решалась бы достаточно просто. На самом деле существует живой процесс мышления, в котором перечисленные разновидности могут присутствовать в качестве его моментов. Сами эти моменты трудноразличимы в процессе мышления. О преобладании тех или
иных моментов, репрезентирующих разновидности мышления, конечно, можно судить по его результатам, однако более достоверные данные позволяет получить анализ его процессуальных характеристик.
Приведенная классификация видов мышления, несмотря на всю свою полезность, все же весьма относительна. Л. Леви-Брюль, изучавший первобытное (пралогическое, примитивное) мышление, писал: «Не существует двух форм мышления у человечества, одной пралогической, другой логической, отделенных одна от другой глухой стеной, а есть различные мыслительные структуры, которые существуют в одном и том же обществе и часто — быть может, всегда — в одном и том же сознании» (1930. С. 4). Леви-Брюль выдвинул идею гетерогенности мышления в любой культуре, у любого человека. Ее интересно развивает П. Тульвисте применительно к вербальному мышлению. Он предлагает изучать мышление и относить его к тому или иному типу (типам) не по каким-либо внешним характеристикам, а по тем единицам и операциям, которые в нем применяются. Конечно, выполнить такое требование далеко не просто, так как процесс мышления непрозрачен, но его учет по крайней мере удерживает
97
I.              I              ^
исследователя и педагога от недооценки тех или иных средств мышления. Типы мышления соответствуют не отдельным культурам, а отдельным видам деятельности, замечает Тульвисте. А предугадать заранее, каким типом деятельности будут заниматься в будущем наши ученики, довольно затруднительно. Это хорошо понимал Джемс, различавший три стадии развития или три типа мышления — здравый смысл, научное и философское мышление, каждый из которых превосходно подходит для известных целей. Они выступают как равноценные и связанные функционально с разными сферами жизни. Джемс писал, что две последние стадии развились на основе первой, но им никогда не удавалось окончательно устранить ее.
Аналогичные идеи мы находим у Дьюи. Он хотя и настаивал на признании конечной целью образования такой постановки ума, такой привычки мышления, которые мы называем научными, но в то же время считал, что теоретическое мышление не является более высоким типом мышления, чем практическое, а тот, кто владеет обоими типами мышления, выше, чем тот, который владеет только одним.
Гетерогенно не только вербальное мышление, гетерогенны и виды мышления, представленные в псевдогенетической классификации: «Нельзя представить себе lt;...gt; процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз в его развитии как чисто механический процесс, — писал Выготский, — где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая совершенно закончена и завершена. Картина оказывается много сложнее. lt;...gt; Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхнем или высшем плане своего развития. Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними lt;...gt; взрослый человек lt;...gt; далеко не всегда мыслит в понятиях. Очень часто его мышление совершается на уровне комплексного мышления, иногда спускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам» (Выготский Л. С., 1956. С. 204). Позднее К. Леви-Строс как бы опредметил это положение Выготского, сказав, что в так называемых современных культурах «дикое» мышление продолжает процветать в искусстве и политической идеологии, равно как и в разнообразных видах практической деятельности. Когда он писал об этом, еще не было диких форм шоу-бизнеса и пиара.
Вербальное мышление гетерогенно и в другом смысле. В нем присутствуют не только слова, но и образы — образы мира,

образы действия и сами речевые действия, а также аффекты, страсти. Примечательно, что один великий ученый — А. А. Ухтомский назвал другого великого ученого — И. П. Павлова не мужем науки, а «мужем желаний».
Заметим, что положение о гетерогенности мышления подтверждает давнее положение о том, что мышление есть важнейшая способность души, которая тоже гетерогенна. Ее непременными атрибутами являются познание, чувство и воля. Иное дело, насколько полно они представлены в мыслительных актах. Значит, есть два вида гетерогенности: по горизонтали и по вертикали. Другими словами, нет «чистой культуры» мышления, мышления, свободного от чувств, страстей, воли, и какой-либо формы мышления, свободной от других форм.

Казалось бы, наиболее строгой классификацией является такая, в которой в качестве основания выделяется субъект мышления: животный, человеческий, машинный интеллект. Но это тоже иллюзия, поскольку границы между этими видами мышления весьма расплывчаты и подвижны. Если верить зоопсихологии, этологии, когнитивной науке, животные и машины за последние десятилетия сильно поумнели. Что касается человека, то прогресс в его мышлении за этот же период, как минимум, не доказан, даже незаметен. Определение человека как Homo sapiens все еще остается комплиментом. Марина Цветаева с горечью заметила: «Это ты тростник- то мыслящий? Биллиардный кий». Конечно, можно утешать себя тем, что человеческая мысль стала геологической силой, что мышление приобрело планетарные масштабы, но нельзя забывать и о том, что человеческая глупость тоже достигает космических высот.
Виды мышления различаются по стилю: естественно-научное, строгое, гуманитарное; по предметному содержанию:              математическое, философское, историческое, поэтическое,
художественное, музыкальное, религиозное и т. д., и т. п. Эта классификация также достаточно условна. Казалось бы, математика — самая строгая и точная наука. Однако А. Н. Колмогоров считал ее гуманитарной. Великие математики видят в ней музыку, поэзию, архитектуру, даже душу и дух.
Для образования существенна еще одна не вполне строгая классификация видов мышления, характеризующих одновременно и мышление, и его носителя: сомневающееся — догматическое, автономное (самостоятельное) — конформное, продуктивное (творческое) — критическое (часто выхолощенное или агрессивное), систематическое (доказательное) — случайное (хаотическое).
99
Здесь намеренно не использован расхожий термин «системное», поскольку прав П. А. Флоренский, считавший, что система — результат события мысли, а не ее предпосылка. К тому же результат, к счастью, временный. Опыт истории и науки свидетельствует о том, что любая система таит в себе жало смерти, правда, иногда она таит его невыносимо долго.
Понятно, что никакое определение мышления не может охватить все богатство его конкретных видов и форм. Пока ограничимся указанием на то, что мышление — это особая реальность (процесс, акт, деятельность), доставляющая нам опосредствованное или непосредственное (усмотрение, прозрение, откровение) знание о другой, скрытой от нас реальности, реальности, недоступной для прямого наблюдения. Посредством актов мышления обнаруживаются, раскрываются, устанавливаются связи, отношения и взаимодействия между вещами, образами, значениями, понятиями; достигается видение вещей и событий изнутри, благодаря чему постигается сущность и смысл бытия и сознания. Медленно, но верно мышление приоткрывает и свои собственные тайны. И все же за получение знаний о мире человек расплачивается тем, что от него ускользают многие существенные черты самого процесса мышления. Остается несомненным лишь его факт или акт. Декартово высказывание «Я мыслю, следовательно, существую» Мамардашвили назвал не силлогизмом, а интуицией, тавтологией. В этой тавтологии тождественны не столько существование и мысль, сколько Я и мысль: «Я мыслю...». Конечно, существование есть необходимый, но все же недостаточный признак мысли, поскольку возможно безмысленное и даже бессмысленное существование, т. е. не живое существование, в котором жизнь не становится переживанием, в том числе и интеллектуальным. Именно в этом случае жизнь оказывается лишь «способом существования белковых тел».
Попытки наблюдения за процессом мышления неизбежно прекращают его. Конечно, кое-что из деталей процесса мышления остается в непроизвольной памяти, но их, как правило, недостаточно, чтобы полно реконструировать весь процесс в целом. Такая ситуация характерна не только для мышления: «И в научном методе, и в житейской практике люди сначала научаются ходить, а лишь много времени спустя отдают отчет, как им это удалось» (Ухтомский А. А., 1978.
С.              189).
Изложенное выше свидетельствует о том, что пути к мысли могут быть разными. Мышление обладает огромным, избыточным числом степеней свободы. Оно, вообще, представляет собой
100
I.              I
свободное явление, поэтому оно так трудно для изучения и понимания. Человек может позволить себе помыслить любую чушь, выдвинуть любую, самую нелепую гипотезу. Но благодаря этому он иногда приходит к дельной мысли. Значит, свободное мышление порождает вполне определенную, твердую мысль, которая, в свою очередь, ограничивает степени свободы

породившего ее процесса мышления. Разумеется, в дидактических целях свобода мышления может ограничиваться, но после усвоения тех или иных мыслительных приемов и правил оно вновь должно отпускаться с «короткого поводка».
Мышление избыточно и в другом, особом смысле. Мысль избыточна по отношению к предметному содержанию, к предметному знанию, которым она занята. Думание всегда содержит в себе больше, чем подуманное, а иногда и больше, чем думающий. Как отмечалось выше, плохо ли, хорошо ли, но мысль освещает самое себя и к тому же самого себя — мыслящего, улавливающего смысл или нет, уверенного или неуверенного, вошедшего в проблему, захваченного задачей или захватившего ее. Способность отказаться от решения задачи, например из-за сомнительности средств, не менее важна, чем способность взяться за ее решение. Это способность мыслящего лица, а не мышления.
Мышление осуществляется в контексте всей человеческой жизнедеятельности, а значит, в контексте других психических процессов. Мыслит не мышление, а сознающий себя человек. Об этом хорошо знают психологи-практики, имеющие огромный опыт общения с самыми разными людьми и вынужденные строить свою рабочую типологию человеческой индивидуальности. Так, классик психоанализа К. Юнг выделяет четыре функциональных типа, соответствующих очевидным средствам, благодаря которым сознание ориентируется в мире опыта. Ощущение, т. е. восприятие с помощью органов чувств, сообщает нам, что нечто существует; мышление определяет, что это такое; чувство оценивает, благоприятно это или нет, а интуиция оповещает нас, откуда это возникло и куда уйдет. Юнг разъясняет: «Когда я пользуюсь словом «чувство» в противовес слову «мысль», то имею в виду суждение о ценности, например, приятно это или неприятно, хорошо или плохо и т. д. Чувство, согласно этому определению, не является эмоцией (последнее, следуя этимологии эмошион = движение, непроизвольно). Чувство, как я это понимаю (подобно мышлению), рациональная (т. е. управляющая) функция, в то время как интуиция есть иррациональная (т. е.
101
I.              I
воспринимающая) функция. В той степени, в какой интуиция есть «предчувствие», она не является результатом намеренного действия, это скорее непроизвольное событие, зависящее от различных внутренних и внешних обстоятельств, на не акт суждения. Интуиция более схожа с ощущением, являющимся также иррациональным событием постольку, поскольку оно существенно зависит от объективного стимула, который обязан своим существованием физическим, а не умственным причинам» (1991. С. 57). Важно подчеркнуть, что все выделяемые процессы независимо от их произвольности — непроизвольности, рациональности — иррациональности представлены Юнгом как события. И все перечисленные события в большей или меньшей степени характеризуют интеллектуальный потенциал человека, его мышление.
Вновь обратимся к образовательной проблематике мышления. Школа хорошо ли, плохо ли может учить рациональности. Но как учить иррациональному, входящему в ткань мыслительного акта? Как учить интуиции? Можно даже поставить вопрос острее, как не подавить интуицию, не подавить иррациональное в зарождающемся мышлении ученика? Общего ответа на этот вопрос быть не может. Здесь педагог должен опираться на опыт, собственную интуицию, оценивая интуицию ученика. Как к ней отнестись? Бережно или иронично? К тому же интуиция — это случай, который, впрочем, награждает достойного. А случаю научить нельзя, его и предупредить трудно. У школы нет другого пути, как учить (или хотя бы демонстрировать?) законнопорожденной мысли — мысли, идущей от живого Логоса, существующего в нашей речи.
Трудности содержательного и исчерпывающего, так сказать, конечного определения мышления не должны смущать. Наука не может определить, что такое живое вещество, живое движение, живой Логос, живая душа и многое, многое другое. Но это не мешает их изучению. В начале XX в. произошел примечательный эпизод. Профессор Московского университета, математик Н. В. Бугаев руководил теоретическим семинаром, в котором принимали участие ученые разных специальностей. Придя на очередное заседание, темой которого была «Проблема интеллекта у животных», он обратился к присутствующим с вопросом: «Что такое интеллект?»
Не получив ответа, он закрыл заседание, сказав, что мы не можем обсуждать проблему, о которой никто не имеет отчетливого представления. Точно такая ситуация могла бы повториться и сегодня, сто лет спустя. С одной лишь оговоркой: в 1973 г.

Конрад Лоренц и Нико Тинберген получили Нобелевскую премию за исследования поведения животных, в том числе и интеллектуального.
Остановимся на том, что мышление, с одной стороны, может рассматриваться как предельно абстрактная, соответственно, трудноопределимая категория, с другой стороны, как реальный предмет поли- и междисциплинарного исследования, на познание которого претендуют философия и многие науки:              логика, психология, когнитивная наука, нейропсихология,
кибернетика и др. В контексте человеческой деятельности мышление выступает как цель, средство и результат. В первом случае это относительно самостоятельная мыслительная деятельность, во втором — средство любой другой осмысленной деятельности, в последнем — возможный результат, итог (мысль) деятельности. Желательно, чтобы мысль выступала и как предпосылка, основание деятельности.
В принципе было бы логично, чтобы школа, решая задачу обучения мышлению, опиралась на непротиворечивую, стройную теорию этого процесса. Но даже о формальной логике нельзя сказать, что она удовлетворяет этому требованию. У нее есть свои проблемы, и она не остановилась в своем развитии. Что касается психологии, то в ней слишком много теорий мышления, что неудивительно. Самая трудная задача, стоящая перед человеческой мыслью, — это задача познать самою себя. «Я не уверен, — сказал однажды А. Эйнштейн выдающемуся психологу-исследователю мышления Максу Вертгеймеру, — можно ли действительно понять чудо мышления. Вы несомненно правы, пытаясь добиться более глубокого понимания того, что происходит в процессе мышления...» (Вертгеймер М., 1987. С. 262).
Несмотря на свои сомнения, Эйнштейн не только сочувствовал, но и содействовал Вертгеймеру в познании чуда мышления и, начиная с 1916 г., часами рассказывал ему о тех драматических событиях, которые завершились созданием теории относительности. Психолог представил «титанический процесс мышления» Эйнштейна как драму в 10 актах. «Участниками» этой драмы были: зарождение проблемы; стойкая направленность на ее решение; понимание и непонимание, вызывавшее подавленное состояние, вплоть до отчаяния; находки, гипотезы, их мысленное проигрывание; выявление противоречий и поиски путей их преодоления. Все это происходило на фоне осмысления, переосмысления и преобразования исходной проблемной ситуации и ее элементов и продолжалось до тех пор, пока не была построена
103
картина новой физики. Процесс мышления занял 7 лет. Главным на протяжении всего этого времени было, по словам Эйнштейна, «ощущение направленности, непосредственного движения к чему-то конкретному... Несомненно, за этой направленностью всегда стоит что-то логическое; но у меня оно присутствует в виде некоего зрительного образа» (Цит. по: Вертгеймер М., 1987.
С.              263—264).
Логическое присутствует в виде некоторого зрительного образа. С этим легко согласятся художники, но для многих ученых аналитического склада это звучит, как минимум, странно. Но и тем, кто согласен с этим положением, эксплицировать логику зрительного образа и представить ее в виде некой формальной схемы никогда не удавалось. В то же время Вертгеймер с уверенностью отвергает возможность описания процесса мышления Эйнштейна как случайного, протекавшего с помощью проб и ошибок, слепых действий, математических догадок. Тщательное исследование его мышления всякий раз показывало, что каждый шаг осуществлялся потому, что он был необходим.
М. Вертгеймер исследовал не только яркие образцы продуктивного, творческого мышления. Он, обучая геометрии, искал и находил подобное и в учебной деятельности школьников. Некоторых детей, утверждал Вертгеймер, следует знакомить с геометрическими задачами с помощью жизненных ситуаций, в которых само задание имеет для них реальный смысл. Но есть много детей — и взрослых, — которые не нуждаются в такой помощи. Их легко заинтересовать теоретическими проблемами. Они воспринимают проблему как интересное задание, как побуждение к творческой деятельности. И, изучая геометрию, они могут и даже жаждут применить то, что они приобрели в результате понимания, к другим геометрическим и жизненным проблемам. Задачу образования Вертгеймер видит в том, чтобы развивать у детей теоретический интерес, открывающий учащимся удивительное царство кристальной ясности и внутренней согласованности. Его собственный опыт преподавания говорит о том, что лучше всего — особенно поначалу — как можно меньше показывать, учить. Желательно также, насколько возможно, не давать готовых ответов. Ребенок должен сам прийти к задачам, которые он будет
пытаться решить. Пусть он столкнется с проблемами, пусть получит помощь от преподавателя, когда она ему понадобится, но пусть он не просто копирует или повторяет показанные действия. В дальнейшем исследователи мышления стали назвать это целеполаганием. В своей практике Вертгеймер по возможности
104
:              і
избегал всего, что может привести в обучении к установке на механическое повторение (см. там же. С. 312—313). Ему можно поверить: он был не только психологом и педагогом, но и математиком, которому принадлежат находки в геометрии.
Уместно привести не слишком оптимистическое заключение Вертгеймера об итогах бесчисленных попыток ответить на вопросы: Что происходит, когда мы действительно мыслим и мыслим продуктивно? Каковы существенные особенности и этапы этого процесса? Как он протекает? Как возникает вспышка, озарение? Что отличает хорошее мышление от плохого? И, наконец, как улучшить мышление? Свое мышление? Мышление вообще? «Уже более двух тысяч лет многие лучшие умы в философии, логике, психологии и педагогике пытаются ответить на эти вопросы. lt;...gt; Сравнивая готовые ответы с реальными примерами блестящего мышления, великие мыслители вновь и вновь испытывали тревогу и глубокое разочарование, они чувствовали, что хотя сделанное обладает достоинствами, оно, в сущности, не затрагивает сути проблемы. lt;...gt;
Существующие противоположные взгляды на природу мышления влекут за собой серьезные последствия в отношении поведения и обучения. Наблюдая за учителем, мы часто понимаем, сколь серьезными могут быть последствия таких взглядов на мышление.
Хотя и встречаются хорошие учителя, обладающие вкусом к подлинному мышлению, положение в школах часто является неудовлетворительным» (там же. С. 28).
Это было написано почти 60 лет назад. Но и сегодня данная ученым оценка оказывается вполне адекватной, современной и своевременной. Разумеется, с тех пор были определенные достижения в науках о мышлении, в том числе в психологии и педагогике, но они, действительно, имеют частный характер, какими бы значительными они ни были или ни казались. Для того чтобы понять это, необходимо обратиться к исходному культурному смысловому образу понятий «мышление» и «интеллект». Ведь, как отмечалось выше, в образе, особенно в смысловом, должна быть своя логика. К нему и обратимся, тем более что во многих исследованиях он если и не утрачивался вовсе, то отходил на второй план. Это приводило к потере или искажению культурноисторической перспективы исследования мышления, что сказывалось и на практике обучения детей и развития их мышления.

<< | >>
Источник: Зинченко В. П.. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, — 431 с.. 2002

Еще по теме § 1. Школа должна учить мыслить?! Что такое мысль и мышление?:

  1. 9. Что такое мышление
  2. Гарин И. И.. Что такое философия?; Запад и Восток; Что такое истина? — М.: ТЕРРА—Книжный клуб,2001. - 752 с., 2001
  3. Глава XI. ВУЛЬГАРНОЕ МЫШЛЕНИЕ И ИСТИННАЯ МЫСЛЬ
  4. ГЛАВА I О том, что Божество непостижимо и что не должно делать исследований и обнаруживать любопытство относительно того, что не передано нам святыми пророками, апостолами и евангелистами
  5. ГЛАВА Ш, в которой показано, что государственные интересы должны быть единственной целью для правителей государств, или, по крайней мере, этим интересам должно отдаваться предпочтение перед интересами частными
  6. ГЛАВА 4 Доказывает Евангельским словом, что Божеское милосердие больше, нежели Его гнев. И отрекшиеся от Христа перед людьми не должны почитаться все за одно, что объясняет на примере борцов
  7. ЧТО ДОЛЖНО БЫТЬ СДЕЛАНО
  8. Глава II. Что должно служить основой географии
  9. Что может сделать школа для развития характера учащихся?
  10. Что может сделать школа для развития характера учащихся?
  11. ЧТО ТАКОЕ ИДЕЯ
  12. ГЛАВА XI. О ТОМ, ЧТО ДОЛЖНО ИСПЫТЫВАТЬ И УМЕРЯТЬ СЕРДЕЧНЫЕ ЖЕЛАНИЯ.
  13.   1. ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ 
  14. ЧТО ТАКОЕ ПРАГМАТИЗМ?
  15. ЧТО ТАКОЕ ФИЛОСОФИЯ?
  16.   1. ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ 
  17. 12.1. Что такое человек?
  18. 1. Что такое подсознание?