<<
>>

И специальная подготовка преподавателя средней школы, и улучшение его положения

(По* поводу статьи проф. Виппера1) Вопрос о профессиональной подготовке лиц, посвящающих себя педагогической деятельности, по-видимому, страдает перемежающейся литературной лихорадкой. У него бывают свои параксиз- мы.
Кажется, он совсем уже забыт, и вдруг нежданно-негаданно является в печати какая-нибудь статья, вслед за ней следует: по поводу предыдущей статьи... заметка... новая статья, а затем параксизм прекращается, температура спадает, и снова наступают тишь и гладь. При каждом параксизме обыкновенно проявляется одна из болезней людской памяти, и доводы «за и против» повторяются в новой серии статей заново, как будто никто раньше не писал ничего по данному вопросу и он только зародился. Конечно, авторы отнюдь не считают себя колумбами, но такая уж у нас завелась манера, в основе которой лежит уверенность, что хорошие мысли следует повторять от времени до времени, потому что мы вообще забывчивы. Что касается учреждений для приготовления учителей, то они не раз возникали и обыкновенно лет через десять, а иногда и раньше закрывались, а потом спустя еще лет десять — пятнадцать вновь открывались или повторяя прежнее с некоторыми вариантами, или строясь по-новому. Выходит как будто так, что всё, что мы затевали по этой части, было неудачно, не дало результатов, отчего, может быть, многие думают, что готовиться в учителя — немецкая выдумка, которая совсем не с руки русскому человеку. В то время как другие учебные учреждения при своем возникновении, тоже заимствованные откуда-нибудь, выстояли, переработались согласно потребностям русского общества, приобрели свои традиции и проч., педагогическим институтам не повезло, и не только тем, которые хотели заменить собою университеты, но и таким, которые ясно ставили себе специальные задачи. Где причины этого? Почему естественный, органический рост этих учреждений, при котором они только и могли стать крепкими и прочными, всегда прерывался насильственной смертью? Вопрос о подготовке учителей для наших средних учебных заведений в недавнее время снова ожил в нашей литературе, вероятно, в предчувствии министерского циркуляра. Явились в печати статьи С. Зенченко, профессоров В. Вагнера2, В. Шимке- вича3, Р. Виппера. О том, что вопрос этот не раз уже дебатировался в литературе, на съездах, в заседаниях Педагогического музея и проч., конечно, нигде не упоминается. Если оспаривается какое-нибудь мнение, то в той форме, в какой оно было высказано вчера, хотя справки в истории вопроса, может быть, оказались бы и нелишни. Статья С. Зенченко была помещена сперва в журнале «Вестник воспитания», а потом вышла отдельной брошюрой. Эпиграфом к ней поставлены слова Н. И. Пирогова. Кроме личных соображений автор дает краткий очерк попыток учреждения у нас педагогических институтов, цитирует официальные документы по данному вопросу и проч. Общий вывод его таков. Университет не задается и не может задаваться целью подготовления учителей для средних учебных заведений, у него есть свои задачи. Подготовление это должно совершаться после окончания университетского курса. Теоретическая подготовка состоит в слушании у университетских профессоров курсов педагогики и дидактики со сдачей экзамена из них. Для практической подготовки назначаются два года.
Педагогические курсы состоят при одной из гимназий, в которую собираются в качестве руководителей лучшие преподаватели, ознакомившиеся с педагогическим делом и за границей. На курсах же в течение первого года читаются анатомия с физиологией, школьная гигиена, психология, педагогика, антропология, общая дидактика и история педагогики. Руководители излагают методику своего предмета. Проф. Виппер хотя и не говорит прямо, что воюет с С. Зенченко, но постоянно цитирует его. Он восстает против необходимости какой-либо особой профессиональной подготовки для тех, кто прошел университетский курс. Свою статью он озаглавил вопросом: специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения? Надо заметить, что и С. Зенченко говорит, что «с улучшения условий педагогической деятельности должна быть начата подготовка к ней преподавателей», и даже печатает это особым шрифтом. Но, по его мнению, это улучшение не устраняет необходимости профессиональной подготовки. Проф. Виппер ставит вопрос по-своему: или то, или другое, хотя у сторонников подготовки никогда и мысли не было о том, что она делает ненужным все остальное, напротив, улучшение условий, в каких стоит преподаватель, считалось до такой степени насущно необходимым, что о нем говорилось особо, неоднократно и настойчиво. Проф. Виппер потому и поставил вопрос в заголовке своей статьи, что он решает его так, что улучшение условий необходимо, крайне необходимо, и, раз оно будет сделано, бывшие питомцы университета сами собой выйдут на дорогу. Учительское дело таково, что все, что нужно для него, молодой человек возьмет у университета; то же, что предполагают дать ему на курсах^в сущности, никакого значения не имеет. Надо добавить, чтобы мысль проф. Виппера не представилась кому-нибудь в ложном освещении, что он говорит не исключительно об увеличении содержания учителей, а о всей совокупности условий их работы. Увеличение содержания он считает необходимым, чтобы учитель не зарывался в уроки, а имел досуг для занятий и ради сохранения умственной свежести. Кроме увеличения содержания улучшение положения учителя проф. Виппер видит в подъеме значения конференций, в съездах и проч. Положение учителя может стать таким, что даровитые люди не будут бегать средней школы, не будут обращаться в чиновников- формалистов, а останутся живыми и разумными существами. Теперь же, когда условия учительства стоят иначе, только нужда может загнать в среднюю школу человека сколько-нибудь серьезного умственного склада. Школа эта обречена заполняться лицами недостаточно сильными, чтобы бороться с чиновничьим формализмом учебной службы. Такого рода людей не сделают хорошими учителями никакие педагогические курсы... Вернемся к основной мысли автора: университет дает все, что нужно преподавателю, и педагогические курсы ничего ему не прибавляют—и начнем с конца, с отзыва проф. Виппера о педагогических курсах. Этот отзыв и его аргументация напомнили нам старую басню об отце, который, желая показать детям, что в союзе — сила, предложил им сломать пук прутьев и, когда ни один из них не смог сделать этого, развязал пук, роздал по пруту и предложил попробовать теперь свои силы. И дети поломали прутья. Проф. Виппер употребил тот же прием: он развязал пук и поломал все прутья один за другим. На курсах читают методику учебных предметов. Но что такое методика? «В рамки неподходящего названия методики вводят то, что можно назвать общими принципами науки, ее энциклопедией (как существует в университете на первом курсе энциклопедия права, энциклопедия медицины, математики). Но тогда это не что иное, как университетское введение для всякого вступающего в область новой науки. Это занятие, лучше сказать, приступ к занятию университетского первокурсника. Специально преподавательского предмета здесь, безусловно, нельзя видеть». Говорят, что курсы должны научить пользоваться наукой для учебных целей. Как это понимать? Автор представляет себе довольно-таки глупого человека, который предполагает заставить университетского кандидата, поступившего на педагогические курсы, пройти еще раз избранный им для преподавания предмет, но на этот раз в объеме средней школы, и сильно глумится над этим. «Что значит дать науку в учебном виде? Значит ли это внедрить учебники, краткие пособия, заставить будущих преподавателей выучить несколько руководств? К чему это? Какое развивающее значение такого изучения?» и т. д. Покончив с глупым противником, автор замечает: «Конечно, важно и коренным образом необходимо научить будущего преподавателя ориентироваться в научной литературе, чтобы составлять себе общие представления и скреплять их подходящими аргументами и примерами, необходимо научить его отыскивать материал, схватывать в нем существенное, характерное, усваивать его себе и передавать путем точного и ясного изложения. Но ведь этому и учит университет, в этом и состоит его великая воспитательная сила... Не изучение методики, а усвоение методов самостоятельной работы и возможность такой работы при составлении учебных курсов для преподавания — вот что желательно предоставить молодым преподавателям». Далее следует педагогика. «Мы бы желали,— говорит Виппер,— чтобы когда-нибудь был произведен научный анализ того, что обыкновенно предлагается под этим названием». Тут— «ничего цельного», есть «какие-то клочки», мелькает и Комен- ский, и неизбежный Руссо и цитируется авторитет Ушинского. «Все, что в этом хаосе может встретиться разумного, конечно, должно быть отнесено в соответствующие научные области, где факты эти стоят в своей естественной связи». Подчеркнем, что автор не говорит здесь, как говорил раньше, что все это «разумное» дается уже на университетских курсах, а выражает пожелание относительно будущего: должно быть отнесено. Затем психология, читаемая на педагогических курсах, подвергается большому риску для своего достоинства. Связанный школьной цензурой, преподаватель или будет повторять стародавние принципы и погрузится в схоластику, или, реже, если он знаком с новой экспериментальной психологией, решительно затруднится воспользоваться ее наблюдениями в области тех сложных процессов, которые образуют сферу воспитания. Автор напоминает об истории воспитательных идей, говоря, что это «область педагогики конкретная, содержательная и способная действовать развивающим образом»; к сожалению, она занимает менее всего места в фактическом изложении педагогики. О дидактике автор судит по уроку, которого он был свидетелем в VIII классе одной женской гимназии. Лекция была посвящена вопросу о конспекте: что. такое конспект, к чему он нужен, было насчитано четыре вида конспектов... «Не это ли дидактика?» — спрашивает г. Виппер, ожидая ответа: да, это и есть настоящая дидактика, и советует впредь дидактику называть схоластической диалектикой. Затем следуют пробные и образцовые уроки, но здесь г. Виппер повторяет то, что говорят все, кому они не нравятся. Разве можно давать «образцовые» уроки? Разве пробные уроки даются в нормальных условиях? Оригинальна разве только мысль г. Виппера, высказанная им в заключение о пробных уроках. «Сторонники пробных уроков говорят, что важно не самое произнесение «урока», а предварительное составление его плана и последующее обсуждение данного урока с руководителями и своими молодыми коллегами. То есть, говоря иначе, довольно безразлично, происходит ли урок или нет, происходил он в пустых стенах или перед случайными фигурками учеников». Среди педагогов вовсе не существует единомыслия по вопросу о том, как организовать подготовку к учительской профессии. Одни стоят за учреждение особых педагогических курсов, другие делят работу между университетом и гимназией и т. п. Понятно, что оспаривать представителей одного из направлений еще не значит покончить с другими направлениями. Проф. Виппер занял особую позицию: он отрицает необходимость какой бы то ни было подготовки для тех, кто прошел университетский курс. Такой постановкой вопроса он, как мы полагаем, отрицает всех разномыслящих с ним, какого бы направления они ни держались. Но его доводы отнюдь не обнимают дела во всей его широте. Нам кажется даже, что он не знает его близко, незнаком достаточно с литературой, не имел случая не то что поработать, а и просто пожить в качестве интересующегося наблюдателя в учреждении, посвященном педагогической подготовке молодежи. Он был на уроке в 8-м классе женской гимназии, но мы не видим следов его знакомства с Филологическим институтом, Женскими педагогическими курсами, в высшей степени интересными бывшими Педагогическими курсами при 2-й военной гимназии. Мы уверены, что его критика была бы серьезнее и поучительнее, если б круг наблюдений его был шире. Человека, ближе знакомого с делом, неприятно поражает, например, его дешевое глумление над «образцовыми» уроками. Оно дешево потому, что никто уже не придает серьезного значения этому действительно неудачному прилагательному, которое сохраняется только потому, что надо же эти уроки отличать от пробных и, тоже довольно неудачно названных, дополнительных, и приходится мириться с тем, что здесь «образцовый» нельзя принимать в буквальном смысле. В языке таких случаев масса. Можно ли читать без улыбки то, что пишет г. Виппер по поводу дидактики. От профессора, заговорившего на эту тему, мы ожидали ссылок по крайней мере на Вильмана4 или хотя бы на Каптерева, наконец, на Ельницкого5, а вместо этого мы читаем ядовитые строки по поводу одного урока одной учительницы в одной женской гимназии. Кому из пишущих об изучении учебников могло бы прийти в голову, что это изучение будет понятно так, как понял г. Виппер... В том, что теперь существует для подготовки учителей, далеко не все обстоит благополучно, и, пожалуй, будет вернее вместо «не все» сказать «многое неблагополучно». Крайне желательна критика существующего порядка, критика суровая, беспощадная, но непременно серьезная. Возьмем для примера психологию. Действительно, психологии разные бывают, и мы думаем, что в университете надо представить эту науку в ее исторической перспективе и направить молодежь на изучение и старой психологии, и новой, экспериментальной. Нам понятно, однако, что университетский профессор несколько перетянет чашку весов с этой новой, экспериментальной психологией. Задача университета подготовлять работников, которые двигали бы науку вперед. Прошлое науки представляет свой интерес, и оно, конечно, не будет забыто, но оно умерло или по крайней мере переродилось, а тут—жизнь, масса настоятельной работы. Человек, посвящающий себя педагогической профессии, должен иначе взглянуть на психологию. В педагогике много эмпиризма, но есть и желание построить ее на основании научных данных. Сделано ли что- нибудь в этом втором направлении? Ответ может быть различный, смотря по тому, насколько вы понимаете существо науки. Курса педагогии, построенного на психологии, кажется не существует, по крайней мере мы не знаем такового. Большинство руководств по психологии и трактатов под разными наименованиями совсем обходится без педагогических выводов. В некоторых они есть, но чаще всего это не выводы, а просто мысли автора, не вяжущиеся с его теорией, привязанные к ней чисто искусственно и выражающие собственно этические воззрения автора. Выходит так, что психология сама по себе, а педагогия сама по себе и решительно не знает, что ей делать не только с новой, но и со старой психологией. Было бы, однако, несправедливо сказать, что обе эти области знаний стоят особняком, нисколько не смущаясь своим одиночеством. Среди психологов можно заметить стремление указать приложение законов науки к учебно-воспитательному делу. Можно уже назвать психологические трактаты, дающие отнюдь немало разумных педагогических указаний, достаточно обоснованных научными соображениями, хотя все еще далеко не исчерпывающих педагогической области. Можно указать на психологическую разработку частных, но весьма важных педагогических вопросов, например условий умственного и физического труда, усталости, переутомления. С другой стороны, педагоги чутко прислушиваются ? голосам этих работающих на их пользу психологов и сами ищут приложений и проч. Психология как наука движется, перестраивается и по многим вопросам не пришла еще к определенным выводам, и каждому понимающему дело ясно, что и педагогия не имеет еще возможности принять во всей своей полноте сколько-нибудь научный характер, но отдельных попыток пересмотреть в данном направлении разные частные педагогические вопросы существует еще немало. Для научных деятелей эти опыты не имеют никакого значения, но для педагогов они очень ценны. Слабый пункт в деле подготовки педагогов на курсах в том и заключается, что, стремясь дать нечто цельное, преподаватель педагогики естественно остановится на книге, обнимающей всю область психологии, и так как такой книги в литературе новой психологии пока еще нет, то он естественно остановится на старой психологии. Но он может поправить дело, рекомендуя пополнить курс чтением, в котором найдут свое место и трактаты новой психологии, и упомянутые труды педагогов. Можно, однако, предполагать, что психология, предлагаемая будущим педагогам, будет носить различный характер в зависимости от того, кто и где будет читать ее. Профессор, читающий психологию с университетской кафедры, весьма вероятно, явится представителем чистой науки, теоретиком, для которого всего важнее система, школа. Может быть, тот же профессор, читающий на педагогических курсах, под давлением запросов своих слушателей сделает уступку в пользу жизни. В самом деле педагог, живущий среди детей, работающий с ними, естественно остановится перед тем сфинксом, каким представляется живая душа человеческая, и почувствует горячее желание разгадать, понять ее в будничных, повседневных проявлениях. Бог с ней, с теорией и системой, если она не отвечает действительности. И не все ли мне равно, кто объясняет мне данное проявление юноши, психолог старой или новой школы или, наконец, великий художник-психолог. Ведь и они наблюдали и изучали человека и сделали очень много тонких наблюдений. Живое дело невольно склоняет практика к эклектизму, к отказу преклоняться перед цельностью научной системы, хотя бы он действительно не знал, что с нею делать, ввиду того что у него на руках живые души, за будущее которых он ответствен, что ему нельзя ждать, а надо действовать. Я высказываю эти мысли за свой личный страх, со мною не все согласятся и, может быть, будут правы. Я хотел только сказать, что по данному вопросу не все ясно и определенно, что постановка психологии и связь с нею педагогики порождают еще много вопросов, от решения которых не приходится отворачиваться, делая вид, что тут все обдумано и все решено. Точно так же и в университете вовсе не все благополучно. Проф. Виппер, говоря о том, какие качества требуются от работы учителя, указывает, что это самое и дает университет. Действительно, кто работал в университете у хорошего профессора, должен обладать многими средствами, которые нужны для того, чтобы выработаться в хорошего учителя. Оттого среди преподавателей отнюдь немало замечательных автодидактовs. Свой талант и университетское образование выручили их. Но и среди этих бесспорно даровитых, опытных и серьезно образованных преподавателей мы встречали немало сторонников педагогической подготовки. Очевидно, что и они чувствуют, что обдуманная дорога ближе и вернее ведет к цели, чем шатание и всякие случайности, на которые обречены все самоучки. Многие после 15—20 лет учебной деятельности жалеют, что в свое время не изучили того-то, не прочли того-то, а потом колесо жизни не дало «ни отдыха, ни срока». Но кроме тех, кто работал у хорошего профессора, университет выпускает массу не работавших или не нашедших хороших руководителей. Ведь и проф. Виппер говорит, что слабых и бездарных среди преподавателей средней школы не больше и не меньше, чем среди преподавателей других учебных заведений, а следовательно, и среди профессоров. Едва ли поэтому он уверен, что университетский диплом, выражающий только успешно выдержанный экзамен, есть уже такое серьезное ручательство, что предъявитель его взял от университета все то, что он может и должен бы взять. Ведь иногда желаемого и взять негде. Университет должен наделить всех своих слушателей известными качествами, но не всегда в действительности наделяет. Но и те, которые взяли от университета то, что должно, на первых шагах своей педагогической деятельности оказываются как в лесу, бредут наугад, подвергаясь всяким случайностям, и затем вовсе не редко, выработав себе план и прием преподавания, цепко держатся за свое, выработанное тяжелым трудом, и обращаются в неисправимых рутинеров. Я был шесть лет директором учительской семинарии, которая готовила преподавателей для прогимназий, т. е. для элементарного курса не только родного языка и арифметики, но и геометрии, естественной истории, географии и истории. Последние шестнадцать лет я состою членом экзаменационной комиссии, в присутствии которой кандидаты университета, желающие получить право преподавать в кадетских корпусах, дают в классе 2—3 пробных урока: один урок дается в одном из младших классов, другой — в одном из старших. Испытуемому предоставляется право перед пробным уроком посещать те классы, где назначены его уроки, чтобы присмотреться к ученикам, к учителю, ознакомиться с познаниями учащихся и проч. Он имеет возможность потолковать с учителем, расспросить его, попросить совета и указаний и затем должен выработать план урока, который ему предстоит дать. Его урок по содержанию не составляет чего-либо особенного, а является рядовым. После урока происходит собеседование, на котором первое слово принадлежит испытуемому; точно так же на все замечания он имеет право возразить. Я едва ли ошибусь сказать, что в этой комиссии давно уже установилось мнение, что на пробный урок нельзя смотреть с исключительно экзаменационной точки зрения; что вполне естественно испытуемому обнаружить неопытность, наделать ошибок вследствие волнения и проч. Неудачный урок не закрывает допущения к преподаванию. Гораздо важнее комиссии обнаружить на собеседовании, насколько кандидат подготовился, подумал, как он воспользовался научным материалом для учебных целей. Молодой человек может дать очень плохой урок, но обнаружить, что он разумный и мыслящий человек и имеет данные, чтобы выработаться, что он стоит на правильной дороге, что учительское дело интересует его и в натуре его; комиссия не раз произносила утвердительное решение после урока, за который и сам испытуемый чувствовал себя сильно сконфуженным. Передо мной прошло много молодых людей с университетским образованием, изъявивших желание посвятить себя учительству, и :;з собеседования с ними на заседании и вне его на почве не официальной, уже после сообщения ему, что пробные уроки его одобрены, нередко приходилось убеждаться, в какой степени эта молодежь девственно чиста относительно учебного дела. Чувствуем :>, что, придя в школу, она пока совершенно чужда ей, что *;мсяи ее в университете, а не в ней, что она и не подумала о том, что идет учить 10—12-летних детей. Как приступить к делу, как взяться за него, об этом у нее и вопроса не рождалось; чаще всего урок был простой копировкой кого-либо из учителей, у которых учился молодой человек, когда был еще гимназистом. Нельзя требовать от начинающего, чтобы он был au courant7 педагогической литературы; естественно, что он на вопрос, какие учебники ему известны, называет тот, по которому он сам учился, да еще один-два по преимуществу из самых новеньких. Естественно, что он большей частью не представляет себе, чем можно интересоваться, заглянув в учебник, и отделывается совершенно бессодержательными фразами: ничего, все понятно, хороший учебник ит. п., но нам кажется ненормальным, что эта молодежь часто и не подозревает, что до нее работали на пользу школы люди весьма серьезные и почтенные; замечается полное отсутствие интереса к капитальным работам педагогического содержания. Берущийся за преподавание родного языка обыкновенно и не слышал о работах Буслаева8, Стоюнина, Ушинского, Водовозова9, Грота10, Поливанова11, Шереметьевского12 и других. Попытки сделать экскурс в литературу общих вопросов обыкновенно также не увенчиваются успехом. И иногда кандидат называет статью в последней книжке «Русской школы», благо видел ее на столе в учительской комнате, и затем красноречиво замолкает. Понятно, что университет, имея свою цель, не ставил себе задачей обратить внимание своих слушателей на этого рода литературу. Но этого мало: мы не раз дивились, как бывший студент определял значение своего профессора. Часто случалось, что он только и был знаком с его университетскими лекциями, в которых для него выражалась вся наука, и был совершенно не в состоянии определить место этого профессора среди других деятелей той же науки, указать пункты, в разработку которых он внес нечто свое. Слышалась вера в последнее слово науки, именно вера, а не сознательное убеждение. Уроки относительно содержания и плана также часто вызывают разочарование. Требование дать отчет, зачем говорилось то-то, правильно ли формулировано правило, нередко остается неудовлетворенным. По ходу совещания приходится ставить вопросы вроде того: зачем учитель в классе, когда все, что он говорил, есть в учебнике; не проще ли задать отсюда досюда и затем спросить урок; почему кандидат полагает, что ученики поняли его (обыкновенно дающий урок уверен, что он рассказал все ясно и понятно), и есть ли какие-нибудь средства узнать это? и т. п. Мы считаем крайне полезным, чтобы молодой человек, прежде чем брать на себя ответственную обязанность учителя, освоился с интересами школы, сжился с тем особым миром, который составляют дети того возраста, когда они учатся в гимназии. Отчасти в этих видах и предлагают пробный год. Кандидату на учителя дают ограниченное число уроков и ограниченную стипен дию. На него не наваливают сразу 20—25 уроков, чтобы дать ему возможность обдуманно подготовляться к ним, пополнить свое педагогическое образование, посещать уроки других учителей, пользоваться советами опытных преподавателей. И затем, чтобы он работал серьезно и ради контрольных целей, он пишет отчеты. Насколько все это осуществимо и полезно — сказать труди*}. И директор, и учителя завалены своей работой, помогать новичку они могут только урывками, случайно; опытность учителя часто вещь обоюдоострая. Да, говорят, на практике оказывается, что ограниченная стипендия побуждает восполнить ее уроками на стороне. Конечно, можно посылать на пробный год в такие гимназии, где есть силы, можно руководителям дать прибавку (конечно, скромную) и т. д. Что-нибудь кандидат этим путем и получит. Это, конечно, все-таки лучше, чем ничего. Я сравнивал полемический прием проф. Виппера с развязыванием пучка прутьев и с ломкой каждого прутика поодиночке. Но ведь для того прутья и связаны, чтобы образовать метлу, которой метут улицу; чтобы вымести улицу, никто и не посоветует употреблять прутики. То же и с педагогической подготовкой, и в частности с пробным годом и разными другими суррогатами. Совершенно верно, что каждое средство само по себе имеет крупные недостатки. Психология, педагогика с дидактикой, читаемые с университетской кафедры,— вещи очень хорошие, но прослушавший курс этих знаний не станет еще учителем и порой сильно затруднится решить, что ему делать в школе с приобретенными научными сведениями. Те же науки, читаемые педагогом, наверное, утратят значительную долю научной стройности, в обилии наполнятся эмпирическими данными, касающимися частностей и мелочей живой действительности; преподаватель-педагог не побрезгует опытами и наблюдениями психологов старой школы, педагогических деятелей, изучавших учебное дело, думавших о нем, поверявших свои наблюдения на практике. Пробные уроки сами по себе — первые шаги учителя, проба им своих сил — совершаются в ненормальных условиях, особенно если за ними не следует дополнительных уроков, для которых кандидату поручается класс на протяжении 2—3 недель. Собеседования после уроков вещь всегда в высшей степени поучительная, но они рискуют быть вне прямой связи с психологией, педагогикой и дидактикой, если теория составляет достояние университетской науки, а практика—средней школы. В союзе — сила. Все, и психолог, и дидакт, и практик-учитель, должны трудиться сообща, дружно, помогая и восполняя друг друга, видя перед собою одну задачу — усовершенствование образования и воспитания молодежи в средней школе. Здесь общий план и разделение труда. То, что один—теоретик—наметил в общих чертах, другой поясняет и дополняет, пользуясь наблюдениями явлений живой действительности. То, что не договорено одним, доказывается другим. Силы не разбрасываются, а соединяются, ибо в союзе — сила. Общая всем цель ставится не теорией, а практикой, жизнью. Соединяет не отвлеченная идея, а потребности, идеалы, польза живых личностей. Деятели могут быть сторонниками разных учений, вносить в дело свои темпераменты, убеждения, манеры, но они должны объединяться сознанием общего труда. Их влияние на готовящихся к учебной деятельности будет от этого только разностороннее и даст возможность каждому выбрать то, что наиболее отвечает его склонностям, натуре, выбрать сознательно, потому что от него не была закрыта возможность работать иными путями и средствами. Условие единения сил — общее дело. Курсы приготовления учителей должны составлять одно целое со школой, где практикуются эти будущие учителя. Покойный Николай Васильевич Исаков13, бывший начальник военно-учебных заведений, в ведении которого в свое время состояла учительская семинария, говорил не раз, что при педагогических курсах обязательно должна быть клиника, т. е. школа, и мне кажется, что это слово прекрасно выражает существо дела. Клиника относительно своего персонала не только лечебница, но и нечто большее. Здесь не случайный подбор врачей, действующих каждый на свой страх, а профессор, его ассистент, его ученики, словом, школа, которая, однако, не подавляет личности, не рядит в мундир, но вносит руководящее единство в деятельность, сохраняя за каждым его индивидуальность. С другой стороны, пациенты побуждают их постоянно думать о практических результатах их деятельности, проверять свои обобщения, теории действительными фактами, стоять всегда на реальной почве жизненных потребностей. Ту же роль должна сыграть и школа при педагогических курсах для приготовления преподавателей средней школы. Она ставит дело на практическую почву. Живой материал требует, чтобы ему дали образование и воспитание. Он постоянно напоминает о себе, о своих потребностях и нуждах, о разнообразии индивидуальных черт, способностей, темпераментов. Руководителю приходится после общих замечаний об отвлеченных детях, учениках перейти к Семенову, Петрову, Иванову, различать десятилетних от 12-, 16-, 18-летних, соображаться с тем, что приносят с собою эти живые дети каждый из своей семьи, из общества. И профессор психологии вслед за университетским курсом, а может быть, вместе с ним неизбежно дал бы нечто прибавочное, если б он стал в ряды учителей средней школы и принял бы участие не только в конференциях и экзаменах, но и в их вседневной жизни. Живое дело дало бы ему почувствовать, что теория нужна, но ее мало, что университет дает общее образование, а здесь идет образование профессиональное. Будущие учителя своими запросами привели бы его к необходимости всмотреться в дело, часть ответственности за которое несет и он. Ведь и на медицинских факультетах не ограничиваются анатомией и физиологией, а устраивают кафедры прикладных знаний и соответствующие клиники. Не обойдется в истории педагогической мысли, кстати сказать, и без «неизбежного» Руссо, потому что его идеи и до сих пор оказывают свое влияние, не обойдется и без гербартовской школы в педагогии, потому что мысли этой школы весьма плодотворны и поучительны. Но, вероятно, то и другое придется изучать, штудировать, не довольствуясь 2—3 страницами в руководстве. Людям, не знающим близко дело, кажется, что в подготовке к учительству все дело сводится к сообщению известных знаний, к целому ряду лекций по психологии, педагогике, дидактике, гигиене, даже разных методик как отдельных предметов и затем к разным конференциям по обсуждению планов уроков без самих уроков и проч. Но живое дело только и может быть продуктом живого организма. Все средства профессионального образования учителей, как бы каждое из них ни было поставлено хорошо, могут обещать лишь сомнительный результат, пока не войдут в общую связь, не станут органами одного целого. В учреждении, подобном педагогическим курсам, важен дух заведения, одухотворяющий все его члены. Дух этот определяется сознанием общественного значения среднего образования, школы, учителя. Практика побудит видеть нечто более серьезное в тех приемах преподавания, которые составляют его технику, но упомянутое сознание укажет руководителям, что этим дело не исчерпывается. Курсы готовят не только учителя греческого языка для классической гимназии, не только преподавателя математики для реального училища или кадетского корпуса, а прежде всего сознательного и разумного деятеля школы, дающей среднее образование. На педагогических курсах молодой человек увидит и сам испробует лучшие приемы обучения делению дробей, но в то же время не на лекциях, значащихся в расписании, а хотя бы во внеклассной беседе услышит и о значении среднего образования в общей системе общественных средств народного просвещения, о его исторических судьбах, о современной его организации в европейских государствах, о различных обществах, ставящих себе задачей улучшение его. Придется разобраться в вопросах о роли учебника, о переутомлении, об экзаменах и т. д. С другой стороны, ученики школы дадут повод побеседовать о правах учащейся личности, о будущей общественной роли сегодняшних школяров, и беседы эти внесут в сознание педагогов более правильное представление об отношениях учителей к ученикам. Словом, педагогические курсы представляются нам не школой техники только, а средством дать возможность молодежи, готовящейся стать педагогами, пожить и в школе, и в среде, живущей широкими педагогическими интересами. Сутолока действительной жизни часто слишком быстро втягивает начинающих учителей в серую, будничную обыденность. Молодой человек, прошедший курсы, вероятно, тоже почувствует на себе влияние ординарной школы, но он видел лучшее, и от него можно требовать, чтобы он, если не может осуществить всего, сделает по крайней мере все, что в его власти. Кстати, в улучшении учебного дела значительное участие должно быть отнесено к этой технике, а между тем эта техника—классная работа, репетиция по отделам — многим не удается, а потому и отрицается. Между тем кто видел то и другое на практике у хороших учителей, тот знает, что вещи эти осуществимы и крайне полезны. Клиника-школа может и должна показать рациональное ведение учебного дела, которое не всегда может увидеть начинающий учитель в нашей школе. Само собою разумеется, что педагогические курсы должны быть вверены хорошему персоналу. Для руководства на курсах недостаточно быть безукоризненным практиком, надо искать людей просвещенных, любящих дело, понимающих его разумно и широко, следящих за литературой. Выбранным по такому крупному масштабу лицам должна быть предоставлена возможность поставить дело так, чтобы удовлетворить и запросам просвещения, и тому, что мы назвали правами личности, иначе — детской и юношеской природы. Все, что в ординарной школе по нужде, скрепя сердце, делается в ущерб пользе дела, здесь должно быть устранено. Классы не должны быть многолюдны, параллельные отделения могут только усложнить административную службу в ущерб педагогической. Учебный персонал должен быть тоже невелик, хорошо вознагражден и чувствовать себя на курсах в своем заведении. Гигиенические условия должны быть по возможности доведены до совершенства, на физическое и нравственное воспитание должно быть обращено серьезное внимание. Все дело обучения в средней школе должно быть ведено рационально. Если курсы будут так поставлены, то нечего опасаться, что они сведут дело к передаче молодежи одной школьной рутины. С другой стороны, этой молодежи, прошедшей уже университетский курс, найдется чем удовлетворить свои умственные интересы. Само собою разумеется, что разные посторонние делу соображения, и прежде всего экономические, могут понудить искать иной, упрощенной организации педагогических курсов, но если говорить только о пользе дела, то следует указать на институт как учреждение, дающее возможность выполнить дело в наиболее желательной полноте. Многого я не договорил; мне хотелось наметить дело в общих чертах так, как я его понимаю, хотя, может быть, со многим, мною высказанным, и не согласятся другие педагоги. Но не будем скрывать от себя, что в данном вопросе и до сих пор есть нечто спорное, еще не решенное.
<< | >>
Источник: Острогорский А. Н.. Избранные педагогические сочинения. 1985

Еще по теме И специальная подготовка преподавателя средней школы, и улучшение его положения:

  1. И специальная подготовка преподавателя средней школы, и улучшение его положения
  2. Профессионализация деятельности и личности преподавателя профессиональной школы
  3. Содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя начальной профессиональной школы
  4. Борьба японских профсоюзов за улучшение положения трудящихся
  5. Глава 9. МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ГРАЖДАНСКОЙ ОБОРОНЕ С УЧАЩИМИСЯ СРЕДНЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
  6. Приложение 1 ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ И К ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 030500.18 - ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ (ЭКОНОМИКА И УПРАВЛЕНИЕ)
  7. Шибун Елена Николаевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, 2014
  8. РАСЦВЕТ СРЕДНЕГО ЦАРСТВА. ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕ СТРАНЫ
  9. ГЛАВА ВТОРАЯ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЛОЖЕНИЙ ЛЕЙБНИЦЕВСКОЙ ШКОЛЫ О ЖИВЫХ СИЛАХ
  10. 9. Современное состояние Элладской Православной Церкви: положение Церкви в государстве; иерархи в «Старой Греции» и в «Нэон Хорон»; высшая церковная власть; система церковной организации и администрации (Апостольская Диакония и др.); просветительная деятельность (духовные школы, журналы); монастыри, храмы; благотворительная деятельность Церкви; материальное положение
  11. 1. МЕЖДУНАРОДНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ СОВЕТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ. ПОДГОТОВКА ПЕРВОГО ОБЪЕДИНЕННОГО ПОХОДА АНТАНТЫ
  12. 14. Современное положение Болгарской Православной Церкви: статистические данные; приходы и представительства за рубежом; духовные школы; церковные учреждения, издательство, журналы; Церковно-исторический и архивный институт; положение Церкви в государстве; организация Церкви, устройство, управление; церковный суд. Раскол в Болгарской Православной Церкви
  13. ЧТО ТАКОЕ «СРЕДНИЕ ВЕКА» И ПОЧЕМУ ОНИ «СРЕДНИЕ»?
  14. Подготовка керамическоймассы. Подготовка формовочных масс
  15. Преподаватель психологии в общеобразовательной школе