I. Устройство и оборудование школьного здания

Прошло то время, когда считалось возможным помещать школы в любом жилом доме с незначительными его приспособлениями к новому назначению. Школа имеет свои особенности по сравнению с семьей, а потому она не может правильно работать в помещении, устроенном для потребностей семьи.
Каждая школа, от элементарной до самой высшей, должна помещаться в здании, для нее построенном или по крайней мере обстоятельно приспособленном для ее нужд. Емкость и размер комнат, их освещение, отопление, расположение, меблировка, самое место школьного здания — все это должно быть сообразовано с педагогическими задачами школы и с числом детей, которые будут в ней учиться. Иначе нельзя требовать и успехов от школы. Если в школе собираются дети различных возрастов, то необходимо иметь в виду при постройке здания обособление возрастов, потому что и начало и окончание уроков, равно их продолжительность и отдыхи между ними, должны быть различными для различных возрастов. Особенно же обособление возрастов необходимо в интернатах. При устройстве помещений для средних школ следует обратить внимание на устройство особо приспособленных классов физического (т. е. для преподавания физики и химии), рисовального, гимнастического, рукодельного (в женских школах) и целого ряда кабинетов. В прежнее время заботились только о физических и химических кабинетах; затем к ним прибавились кабинеты по естествознанию и антропологии — минералогии, ботанике, зоологии, анатомии и физиологии человека, гигиене; ныне уже говорят о необходимости кабинетов по географии, истории, русскому и иностранным языкам и даже по математике. Нет сомнения, что преподаватели остальных предметов признают также необходимость кабинетов для успешного преподавания своих предметов. Помещение школы должно, таким образом, чрезвычайно расшириться, а оборудование и содержание ее значительно усложниться и вздорожать. Главных побуждений для устройства кабинетов два: существенная потребность иметь собрание наглядных пособий по каждому преподаваемому предмету и необходимость устроить самостоятельные занятия учащихся. Вот как мотивируется потребность математических кабинетов, каковая мотивировка может быть применена в сущности и ко всем другим кабинетам: «Активность обучения н приобретения умений, самостоятельность и индивидуализация работ учащихся — вот первый главный педагогический принцип, повлиявший на создание нового типа математического кабинета. Прежняя наглядность, ведущая от зрительных восприятий к воспроизведениям виденных опытов или виденных предметов, наглядность, ведущая к приобретению подражательных навыков, уступила первое место лабораторности, ведущей к всестороннему изучению предмета, к изготовлению, к самостоятельным навыкам. Ясно, что прежних готовых моделей, универсальных пособий, статических приборов недостаточно; нужны материалы, инструменты, нужны образцы и руководства работ. Класс должен превратиться в мастерскую, запоминание должно уступить место общеобразовательному труду, статика должна быть заменена динамикой» 156. Кроме кабинетов в средней школе и во всякой другой должны быть библиотеки. В средней школе библиотека непременно должна иметь два вида: фундаментальный (для учителей) и возрастной (для учащихся).
Последние — возрастные библиотеки могут подразделяться на классные. В школе нужны и простые мастерские для ручного труда различных видов. Благоустроенная современная школа при здании должна иметь игровую площадку и по возможности сад, в котором учащиеся могли бы сами ухаживать за растениями и наблюдать их жизнь. Если бы оказалось возможным воспитывать в саду каких-либо животных, то это было бы педагогично. В настоящее время много говорится о необходимости соблюдения правил гигиены в образе жизни учащихся. Но как же соблюдать эту гигиену, если мы запрем учащихся в четыре стены на целый год и у них не будет места при школе для свободных игр на открытом воздухе и прогулок? Как образуемых сдружать с природой, пробуждать любовь к ней, когда они этой природы не имеют возможности наблюдать, а то и просто видеть? Знать природу по засушенным экземплярам, по картинкам, по скудным опытам и демонстрациям в кабинете не значит действительно знать. Нужно наблюдать настоящую, живую природу, быть с ней лицом к лицу. Нельзя еще не прибавить, что обычай устроять школы на манер казарменных помещений весьма непохвален. Очень часто школьное здание представляет ряд голых, унылых комнат без картин, без растительности, без бюстов, без всяких украшений, как будто потребности в уюте и эстетичности образуемых совсем не предполагается. И в таких казарменно-школьных помещениях нередко произносятся пышные речи об эстетическом воспитании, его важности, о воспитании сердечности и мягкости в человеке. В настоящее время заботы об эстетичности школьного помещения стоят не особенно дорого, дешевые копии с знаменитых картин, небольшие бюсты, растения в классах доступны и небогатым школам. А между тем с некоторым эстетическим убранством школьных помещений школы начали бы воспитывать даже своими стенами. 157 лах, в Киевской и Московской академиях и в духовных семинариях классы имели именно такой логический характер и стройность. В учебном отношении Киевская академия разделялась на две конгрегации: высшую и низшую. Низшая в свою очередь подразделялась на шесть классов: фару, или аналогию, где учились читать и писать на трех языках — славянском, латинском и греческом; инфнму, в которой сообщались дальнейшие элементарные сведения по языкам; классы грамматики и синтаксимы — объединение грамматических правил трех языков, переводы и сочинения, катехизис, арифметика, музыка, нотное пение, класс поэзии, или пиитики,— стихи русские и латинские; риторика — составление речей и рассуждений на разные темы по образцам Квинтилиана1 и Цицерона. Высшая конгрегация имела два класса: философию — по Аристотелю; здесь изучали логику, физику и метафизику и, кроме того, геометрию и астрономию; и богословие — по системе Фомы Аквината 2. Здесь уже упражнялись в составлении проповедей. Московская академия и прежние духовные семинарии имели подобный же строй, подобные же классы. Перечисление учебных предметов поименованных заведений показывает, что весь учебный курс их распадался на три больших отдела: словесные предметы, философские и богословские. Цельность и логическое единство отделов были весьма значительны и только несколько нарушались математикой, катехизисом и некоторыми другими предметами. Каждый отдел имел значительную долю самостоятельности и занимал значительное время: словесный 5—6 лет, философский — 2 года, богословский — 4 (так было в Московской академии). Вершину образования составляли богословские науки, другие отделы курса должны были подготовлять к изучению богословия; но эта высшая цель, это высшее объединение не превращали философского и словесного курсов в богословские, первые два курса должны были приготовлять к богословскому, но путем изучения соответственных наук — философских и словесных. Древние классы, будучи логически целыми, имели, сверх того, психолого-педагогический характер — своим порядком они указывали естественную последовательность учебных предметов, их взаимную зависимость и соответствие возрасту учащихся. Предполагалось, что, прежде чем изучать философию, нужно обстоятельно ознакомиться со словесными науками; занятия же философией в свою очередь должны предшествовать занятию богословием; предполагалось, что словесные науки доступны самым юным возрастам, философские требуют большей зрелости и душевной силы, богословские же доступны лишь лицам, прошедшим серьезный курс словесных и философских наук. С течением времени логическое единство и цельность классов утратились, а их психолого-педагогическое значение ослабело. Причины, вызвавшие такую перемену, были не случайные, а совершенно необходимые, так что восстановление характера древних классов в настоящее время совершенно невозможно. Главнейшая причина заключалась в постепенном усложнении учебного курса и увеличении числа учебных предметов под влиянием развития наук. В настоящее время между предметами, проходимыми в одном и том же классе, нет никакой логической связи, никакого соотношения. Ни один предмет не облегчает усвоение другого, каждый предмет существует сам по себе, нынешний класс есть механическое собрание отрывков различных предметов, ничем не связанных, ничем не объединенных. И в самом деле, чем могут помогать друг другу отрывок из алгебры, отрывок из всеобщей истории, отдел из физики, отдел из закона божия, изучение некоторых произведений иностранных литератур, русской и т. д.? Каждый нынешний класс есть в малых размерах Ноев ковчег, нагруженный совершенно различным добром, единственное объединение предметов класса есть то, что они проходятся в таком-то классе, и больше ничего. Нынешние классы суть совершенно искусственные целые, в которых о логическом единстве нет и помина, они похожи на те одеяла, которые шьются из лоскутков различной материи и разного цвета; белые или другого цвета нитки — вот их связь. То, что некогда имело смысл, идею, что оправдывалось данными и самих учебных предметов и педагогическими, то в настоящее время совсем потеряло смысл, выветрилось, и классы представляют теперь простое переживание в школьной жизни. Лишившись оживлявшей их идеи и превратившись в совершенно искусственные продукты, классы, как и все омертвевшее, искусственное, весьма неблагоприятно влияют на деятельность школы в практическом отношении, задерживают ее рост и правильное развитие, понижают школьные успехи, сокращают и умаляют результаты трудов и учащихся и учащих. Вследствие существования классов нынешние школы дают меньше учащимся, чем сколько они могли бы дать при отсутствии нынешних классов, а труда и от учащихся и от учащих школы требуют очень много. Неизбежное неравенство знаний, интереса, внимания и успехов учащихся по разным предметам обусловливает полную искусственность во всей постановке классных занятий, вечное подтягивание одних и сдерживание других учащихся. Непременно требуется, чтобы весь класс преуспевал по всем предметам, чтобы все ученики класса, в крайнем же случае большинство, переходили в следующие классы. Между тем некоторые отстают, одни по одномуj другие по другомуг третьи по третьему предмету. Их нужно подгонять, подтягивать; учитель должен постоянно памятовать об отстающих, иначе значительное число учеников по его предмету не перейдет в следующий класс, что к чести его служить не может в глазах родителей и начальства школы. Подгонять, подтягивать — это значит требовать усиленной, напряженной работы. Если учащийся отстает в силу природного нерасположения к известному кругу предметов или вследствие плохой первоначальной подготовки, то подтягивание придется ему солоно — он должен будет трудиться в поте лица. С другой стороны, его ум рвется к другим любимым предметам, он в них делает успехи, быстро идет вперед; учитель начинает его обуздывать и удерживать: это, говорит он, будем проходить в следующем классе, это совсем опустим, а это пройдем кратко, чтобы успеть повторить изученное. От ученика требуют, чтобы он усиленно, напряженно занимался тем, в чем он слаб, к чему у него не лежит душа, и не занимался бы тем, что его особенно интересует и привлекает, к чему у него особенные способности. Ты будь равен во всем, говорят ему, не отставай от класса ни в чем, иди с ним вместе и дружно. Понятно, что учащийся чувствует себя неловко в классе; он постоянно претерпевает насилие, он вставлен в какую-то рамку, которая требует от него равнения; на его личные особенности, вкусы и расположения внимания обращают весьма мало. Будь, как другие, твердят ему с утра до вечера. Какие успехи могут быть от такой системы? — Неважные, потому что сказанное об одном ученике можно приложить ко всему классу. В классе ость способные, хорошо подготовленные, слабые, плохо подготовленные, средние. Одних постоянно нужно тянуть, чтобы не отстали слишком; других нужно постоянно сдерживать, чтобы не ушли очень далеко вперед; ход преподавания то нужно очень замедлять, то усиленно ускорять, наверстывая пропущенное время. Обучение идет неровно, скачками, порывисто, крайне напрягая силы одних и давая мало занятий, приучая к бездеятельности других. Положение учителя при нынешней системе классов не из завидных. Учитель в настоящее время не столько действительно преподает, сколько подтягивает и балансирует между различными группами своих учеников. Ему нужно вести весь класс по одной программе, а класс различен по составу; многоотставших допускать нельзя — приобретешь дурную учительскую славу, будут говорить, что учитель не умеет учить. И вот учитель пристает к некоторым с ножом к горлу — учись во что бы то ни стало, он ими особенно занимается, затрачивает на них много времени, между тем как более знающие и подготовленные сидят и зевают. От самой слабой группы учитель переходит к более сильной, ей помогает, с пей повторяет; наконец, он обращается к своим наиболее способным ученикам и идет с ними немного вперед, а потом сей час же вновь обращается к более медленным и слабым и т. д. Учитель мечется от одной группы к другой, от одного ученика к Другому, он в состоянии крайнего напряжения и раздражения, сильно утомляется, жалуется на леность, неподготовленность своих учеников, заявляет, что он не в состоянии выполнить назначенную программу. Положение учителя столь же искусственно и фальшиво, столь же тягостно, как и его учеников; работы* усилий, траты энергии много, а результаты совсем не блестящие: он не преподает, а все ходит вокруг да около своих учеников, все к ним приспособляется, применяется и никак толком примениться не может. Учитель в классе похож на ямщика, правящего совершенно разношерстной тройкой: одну лошадь он должен жарить в три кнута, чтобы она бежала сносно, не отставала от других; горячую и сильную лошадь он должен постоянно сдерживать, натягивая вожжи, а на третью только покрикивать да время от времени приударить ее вожжами. Нынешняя система классов приводит еще к одной, бросающейся в глаза несообразности, именно к оставлению в классе на второй год за неуспехи по одному или двум предметам. Предположим, что в классе проходится семь предметов. По одному или двум предметам учащийся оказался совершенно слабым не только на экзаменах, но и на переэкзаменовках. Он оставляется тогда в том же классе на второй год. Это значит, что */7 или ь/7 курса ему доста-1 точно хорошо известны, но тем не менее он будет вынужден вновь проходить этот знакомый курс, терять но такое дело целый год. Школа говорит такому ученику: ты не знаешь такого-то отдела из алгебры; учи его, а вместе с тем снова учи хорошо тебе известные истории о Людовике XIV, грамматику, закон божий и т. д. Каким образом незнание алгебры может влечь за собой повторительное изучение достаточно известного о Людовике XIV и о прочем, понять никому не было бы возможно, если бы не существовало системы классов. Это прямой школьный абсурд, но совершенно неизбежный при нынешней системе классов. Ученик приходит в школу учиться еще неизвестному ему, а его со спокойной совестью заставляют учить то, что он достаточно хорошо знает, по свидетельству самих учителей. Результаты такой системы действий известны: на второй год ученик по необходимости плохо слушает учителя, становится рассеянным, у него пропадает охота к занятиям; начинается умственная порча учащегося, наступает умственный разврат, а затем учащийся портится и нравственно. Результаты, к которым приводят вышеизложенные соображения, следующие: 1) нынешние классы не имеют логического единства и представляют искусственные образования, механические целые, с весьма слабым психолого-педагогическим значением; 2) нынешние классы создают серьезные практические неудобства в жизни школы, и для учащихся и для учащих, превращая настоящее обучение в искусственное подтягивание и выравнивание учащихся сообразно классным программам. Что же сделать для устранения неудобств нынешней классной системы? Для разрешения этого вопроса нужно постоянно иметь в виду, что школа обязана идти с учащимися вперед, начиная с того пункта, на котором стоят учащиеся, что дошкольные и школьные знания должны органически соединиться между собой, образовать одну непрерывную сеть знаний. Ученик приходит в школу за тем, чтобы учиться применительно к своему предшествующему развитию и природным способностям, а не к классным программам; постоянно подтягивать или постоянно сдерживать школа не имеет права. Она должна быть устроена таким образом, чтобы давать возможность учащимся учиться действительно тому, чего они не знают, продолжать учение в школе именно с того самого момента, с того самого места, на котором остановились в семье в период до школы. В школу приходят дети, имеющие неравномерные знания по разным учебным предметам, по одним они приносят больше знаний, по другим — меньше. Помещать их в какой-либо один класс невозможно, каждый учащийся применительно к количеству и качеству своих знаний должен учиться в различных классах, по арифметике — в одном, старшем классе, если у него больше знаний и знания яснее, по языку — в другом, младшем, если у него знаний меньше и самые знания неопределенны, по закону божьему — в третьем, по географии — в четвертом и т. д. Если поступающий в школу будет учиться пяти предметам, а его знания по этим пяти предметам различны, то он применительно к своим предшествующим знаниям и должен учиться в пяти различных классах одновременно. При таком порядке нынешние классы должны преобразоваться, исчезнуть и замениться предметными классами. Ученики будут собираться в известном классе для занятий не по пяти или по десяти предметам, а только по одному: в одном классе они будут заниматься только математикой, в другом только языком, в третьем только историей, в четвертом только законом божьим и т. д. На место нынешних классов I, II, III, IV и т. д., в которых проходилось пять, шесть и больше предметов, явятся классы арифметики, истории, географии, закона божия и т. д., в которых будет проходиться только по одному предмету, причем каждый такой предметный класс может быть подразделен на подклассы: класс математики — на подклассы арифметики, геометрии, алгебры и даже еще частнее — по отделам этих наук, класс истории — на подклассы древней, средней и новой истории и т. д. Какие выгоды в педагогическом отношении могут быть полу- ченьт от таких предметных классов? Следующие: 1) состав классов будет более однородным, чем в нынешних классах. В нынешних классах приходится подбирать одинаковых учеников по пяти, семи и десяти предметам, в предметных же классах только по одному предмету. Вследствие этого предметный класс по составу учащихся будет в пять, семь и десять раз более однородным, чем нынешний. Разница в степени подготовки учащихся по известному предмету, количеству и качеству сведений уменьшится весьма значительно, почти исчезнет, класс с этой стороны будет почти ровным, одинаковым; останется неприкосновенной лишь разница природных способностей и возраста, что, конечно, никакими средствами устранено быть не может. 2) Однородным составом предметных классов будет устранено существенное зло нынешних классов — необходимость не учить, а подтягивать. Учащиеся распределятся по классам и подклассам соответственно их знаниям и подготовке, и такой однородный класс можно будет действительно и постоянно учить. Все программы могут быть проходимы в предметных классах легче, быстрее, основательнее, со стороны и учащихся и учащих будет требоваться меньше трудов, искусственные стеснения и прилаживания отпадут сами собой. Учащиеся вздохнут тогда свободно, ничто не будет препятствовать им принадлежать к тем классам, в которых они должны быть по своей подготовке, заниматься быстрее одним предметом и медленнее другим, никто не будет от них требовать равных способностей, равной любви и равных успехов по самым различным предметам. Учащимся будет тогда предоставлена свобода быть в старшем классе по одному предмету, в средних — по другим и, может быть, даже низшем — по какому-либо предмету, который почему-либо не дается. 3) При системе предметных классов вполне ясно и отчетливо обнаружатся особенные способности учащихся, личные вкусы и расположения. Теперь учащийся постоянно насилует себя, старается по всем предметам идти ровно, стремится вытянуть, увеличить какую-либо слабую способность и уменьшить сильную. Он не таков, каков на самом деле, он искусственный, подтянутый и подвинченный человек, а не естественный, он кажется не тем, каков есть. При предметных классах все это отпадет, дана будет возможность обнаружиться умственной природе каждого. А обстоятельное знакомство с умом учащихся, его особенным складом,— дело чрезвычайной важности, так как только при таком знакомстве, которого обыкновенно школе недостает, и можно правильно руководить занятиями учащегося. 4) При предметных классах отпадает невероятный школьный абсурд — оставление в той же классе на второй год за неуспех по одному или двум предметам, когда по другим предметам класса ученик показал удовлетворительные успехи. Одно из главнейших возражений против нынешних классов есть полное отсутствие логической связи между предметами, проходимыми в одном и том же классе. Между тем и при предметных классах будет то же отсутствие логики; предметные классы и уроки в них будут идти параллельно, и, таким образом, положение дел нисколько не изменится. При нынешней системе классов учащиеся собираются в каком-либо классе и здесь слушают предметы, между которыми нет никаких логических отношений; при предметных классах они будут переходить из одного класса в другой и слушать в них предметы, логически не связанные между собой, нз класса математики перейдут в класс истории, оттуда в класс языка, закона божия и т. д. По-видимому, вся разница между нынешними и предметными классами будет состоять в том, что ныне различные учителя, преподающие различные предметы, приходят в один класс к учащимся, а при предметных классах сами учащиеся будут приходить к различным учителям слушать различные предметы в различных классах. Стоило ли из-за такого различия огород городить и поднимать всю эту историю о неудобствах нынешней классной системы? На самом деле в строе школы при нынешних классах и при предметных разница будет не так мала, как она кажется, она коснется существа дела, а не внешнего распорядка. Предметные классы будут параллельны один другому; учение в них будет происходить таким образом, что учащийся одновременно будет заниматься в нескольких классах, а не так, чтобы, прошед один предметный класс, изучив всю математику, он переходил бы в класс языка, а изучив язык — в класс истории и т. д. Обучение и занятия в предметных классах будут также параллельными и одновременными, а не последовательными, как классы. Логической связи между учебными предметами классов не будет по-прежнему, но будет та существенная выгода, что из логически не связанных предметов не будет создаваемо никаких искусственных целых — нынешних классов, и занятия по одному предмету не будут обусловливаться и зависеть от занятий по другому предмету, не связанному с ним логически. Теперь, если учащийся не успевает по языку, его не переводят в следующий класс и по математике и по истории, хотя бы по последним предметам он учился отлично. Почему? Потому что нынешний класс понимается как какое-то целое, как будто бы, не зная языка, нельзя знать математики и истории. Вся эта фальшь, вся эта искусственность исчезнут при предметных классах — логически разнородное не будет приводимо в насильственную связь, учащемуся будут предоставлены свобода и возможность не задерживаться в своих занятиях, например, по математике, если он отстает по закону божию. А это весьма важно, это значит сбросить с плеч учащихся такое бремя, которое постоянно их давит и угнетает. Так как предметные классы, как замена нынешних, выражают стремление поставить школу на более простые и естественные основания, то при них должно выдвинуться значение возрастов. Соответственно возрасту будут объединяться и преподаваемые предметы. Связать логически, объективно такие предметы, как закон божий, арифметика, грамматика, география, невозможно, но объединить эти предметы тем, что все они в известной мере отвечают умственным запросам личности в известное время, возможно. При таком объединении легче можно будет распределить предметы на группы, между которыми будет связь. Когда предметом школьных стремлений будет поставлено не сообщение знаний согласно с механическим делением школы на классы, а живая человеческая личность, взятая в ее естественном развитии, когда школа всем своим строем будет стараться помогать правильному развитию личности, тогда во всех мероприятиях школы, во всех учебных предметах явится своеобразная связь и последовательность. Объект воздействий школы — органически целостное существо,, его развитие есть последовательное органическое развитие, а следовательно, и все, что будет правильно служить такому развитию, будет также по существу целостным, связным* сменяющим одно другое в порядке, а не как пришлось *. Не мешает прибавить, что при предметных классах и при делении школ по возрастам, с определением для каждого возраста соответственной группы учебных предметов весьма полезно еще внести полугодовые курсы взамен нынешних годовых. Учебный год — много времени. Целый учебный год не допускать в известную группу учащихся-новичков, только через год производить передвижение учащихся, рассчитывать отделы предметов непременно на год — все это слишком тяжелая, мало подвижная обстановка^ не отвечающая быстро сменяющимся требованиям быстро растущих организмов. Школьные порядки нужно сделать более легкими и подвижными, более гибкими, способными отвечать самым различным требованиям. Можно допускать курсы, сообразно с научными отделами, меньшие, чем полугодовые, но нежелательно допускать курсов более длинных, чем полугодовые, особенно в младших возрастах. Если встретится нужда заставить учащегося слушать вторично ввиду его малоуспешности тот же отдел, то полугодовой курс или третной будет очень кстати, целесообразен; осуждать же учащегося слушать курс вторично целый учебный год, хотя бы и по одному предмету, тяжело* и совестливый педагог может затрудняться такой мерой. * См. об этом гл. XVIII, XXIII настоящей книги. 21 п. Ф. Каптерев Таким образом* нынешние классы было бы, может быть, лучше заменить предметными классами с полугодовыми и третными в них курсами, с разделением школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов. При серьезном внимании, при установлении школьных порядков, к потребностям возрастов продолжительность классных уроков должна измениться: невозможно в младшем возрасте устроять уроки столь же продолжительные, как и в старшем, маленькие учащиеся не могут непрерывно сосредоточивать свое внимание на одном предмете почти целый час. Для них урок не должен продолжаться более получаса, а затем должна следовать короткая перемена. К продолжительности в час или в 50 минут урок нужно приводить постепенно, принимая во внимание возраст учащихся, а отчасти свойства самого предмета. На уроках, требующих особенного напряженного внимания и мышления, например математики, продолжительность занятий должна быть меньше, а на уроках, сопряженных с какими-либо приготовлениями, повторениями и т. п., как на уроках экспериментальной физики, черчения, выразительного чтения, продолжительность занятий должна быть больше. Поэтому в американских школах на различные предметы назначаются уроки неодинаковой продолжительности. Вообще же при организации школы нужно заботиться, чтобы не только продолжительность уроков, но и посильность всего учебного курса соответствовали свойствам возрастов и не превышали сил учащихся; в противном случае мы прямо осудим на полную бесплодность самые энергические старания и учащих и учащихся. Между школьными порядками, обусловливающими успешность занятий, нужно указать еще на расписание уроков, повторения, экзамены и отметки. Целесообразная смена предметов занятий важна в том отношении, что она облегчает и оживляет труд. Каждый знает, что несколько часов подряд занятий одним и тем же предметом гораздо более утомляют, чем такое же количество работы над различными предметами. В школе большая разница, назначить ли три урока подряд по одному предмету или по трем различным; по одному предмету три урока школьники выдержат с трудом, по разным предметам сравнительно легко. Отсюда и возникает общий вопрос о целесообразной смене предметов занятий. Основное начало в этом отношении следующее: чем больше разницы между сменяющимися предметами, тем смена удобнее; чем ближе, сходнее сменяющиеся предметы, тем смена неудобнее. Поэтому самая лучшая смена есть чередование умственных и телесных упражнений, так как между ними наиболее различия. Но выдержать в наших школах такую смену невозможно, потому что у нас умственных заня тий полагается много, а физических — мало. Нужно позаботиться о целесообразной смене чисто умственных занятий; принцип остается тот же — наибольшее различие между сменяющимися предметами. К такому принципу ближе всего подходит смена науки искусством. По внутреннему своему складу эти два вида умственной деятельности различны: наука имеет дело с тем, что было или есть, искусство с тем, что будет; научная деятельность есть деятельность отвлеченная, чисто умственная, работа же в сфере искусства требует постоянно энергии различных органов тела. Далее, как разумную смену предметов занятий можно поставить чередование наук и языков, наук отвлеченных и конкретных. Эта смена не так хороша, как смена науки искусством, потому что в ней больше сходных элементов. Главная разница, и то, конечно, относительная, указанной смены заключается в особенностях двух психических процессов: запоминания и творчества. В языках и конкретных науках очень часто преобладает первый, в науке вообще и в науке отвлеченной в особенности — второй. Оба процесса имеют свои специальные трудности, но разница между ними довольно значительна. В пределах одной науки хороша смена теоретической стороны науки стороной практической, изучения правила — его приложением, так как здесь лежит наибольшая разница. Переход от языка к языку — от латинского к греческому, от французского к немецкому, от одной естественной науки к другой — от ботаники к зоологии, от одной ветви математики к другой ее ветви — от алгебры к геометрии неудобен, потому что поименованные предметы со стороны мыслительных процессов, в них встречающихся, одинаковы и потому не дают освежения уму. Перемена комнаты занятий, учителя, положения и т. п. также имеет некоторое значение, внося разнообразие в умственный труд. Наряду с рассмотренным принципом при определении смены занятий должен быть поставлен другой, не менее важный: трудные предметы и уроки предшествуют легким, падают на первые часы занятий или же непосредственно следуют за большой переменой. Какие предметы и уроки трудны и какие легки? На этот вопрос нельзя ответить прямо и решительно, так как трудность и легкость зависят от многих причин. Такие уроки и науки, которые требуют наиболее всего сообразительности и рассуждения, кажутся труднейшими, чем те, в которых преобладает запоминание. Это вообще справедливо, потому что для хорошего соображения требуется, между прочим, и отчетливое воспроизведение. Но нужно помнить, с другой стороны, что и запоминание нового есть серьезный труд, требующий значительного расхода сил. Люди, ослабленные болезнью, старостью, страдающие упадком сил, утомленные, запоминают очень плохо. А акты запоминания лежат в основе всех рассуждений и точность запоминания обусловливает в известной степепи состоятельность рассуждения. Поэтому низко ценить работу запоминания нельзя. Трудность или легкость науки и урока весьма много будет зависеть от степени подготовки учащихся, их врожденных способностей и склонностей, искусства изложения учителя. Подготовка учащихся по различным предметам бывает различная, а вместе с тем предметы будут представлять для учащихся различную степень трудности, которой пренебрегать нельзя. Врожденные склонности и предрасположения могут значительно облегчать или затруднять усвоение того или иного учебного предмета; искусство изложения учителя также может сглаживать многие шероховатости на пути учения и устра- пять многие трудности. Таким образом, невозможно сказать наперед, что окажется учащимся легким или трудным, и определение трудных и легких уроков нужно предоставить наблюдательности учителя и соображению им всех тех обстоятельств, под влиянием которых совершается обучение. Приблизительно же можно высказать такое обобщение, что наука труднее искусства и языка, отвлеченная наука труднее конкретной, теоретическая сторона в науке труднее практической. Заботясь об освежении ума учащихся правильной сменой занятий, при составлении расписания уроков пужнО остерегаться й противоположной крайности — рассеяния внимания учащихся множеством различных уроков. Если в день бывает пять уроков, а на каждый урок будет назначен особый предмет, и йечером учащийся будет готовить уроки по трем предметам, то вйймание учащегося каждый день будет привлекаемо к восыйи предметам, что есть уже в некотором роде рассеянность. Поэтому по некоторым предметам можно назначать по два урока подряд в один день. Отсюда становится понятным желание некоторых дидактов, чтобы до полудня в школах останавливались без перерыва на оДном предмете, а после полудня — на другом; чтобы неделю, месяц, четверть года занимались только двумя или тремя учебными предметами, читали только одного автора, закапчивали один отдел истории, затем отдыхали и обращались к другому. Все подобные желания понятны, особенно если принять во внимание, что каждый предмет имеет известное разнообразие в своем содержании, а потому углубленное изучение его не грозит скукой. Для прочного усвоения изучаемого необходимы более или менее частые повторения. Чем меньше возраст учащихся, гем чаще должны быть повторения; с увеличением возраста и par вития они могут быть реже и реже. Повторения имеют различную форму: повторения отдельных понятий и вопросов, частей науки, всей науки. Повторение отдельных вопросов и понятий происходит на уроках по различным поводам: по логической связи объясняемого понятия с прежде объЯсйенным, по случайной связи и прийомина- нию, вследствие трудности и сложности понятия, которое требует частого воспроизведения, ит. п. Особенно важно повторение вследствие логической связи объясняемого понятия с прежде объясненным, потому что таким путем мало-помалу выясняется в сознании учащихся органический склад и цельность науки. Повторения частей науки, отделов, больших вопросов важны в том отношении, что дают возможность путем сопоставления лучше выяснить частности, отдельные мысли, высказанные и объясненные в разное время, дают возможность собрать и связать их воедино и таким образом достаточно подготовить учащихся к дальнейшим занятиям той же наукой. Повторение всей науки важно для приобретения цельного взгляда на всю пройденную область, для объединения всех отдельных и разрозненных знаний по известной отрасли ведения. При таких обширных повторениях представится не один случай осветить новым светом трактуемый вопрос, посмотреть на него с новых сторон, исходя из других точек зрения, поставить его в новые сочетания с другими данными науки. Все эти три вида повторений не только полезны, но и совершенно необходимы для действительно прочного усвоения изучаемого. Нельзя этого сказать о тех особенных порядках школы, которые обыкновенно с ними связаны. Разумеем постановку баллов за ответы и экзамены. Экзамены неудобны в следующих отношениях: отнимают много учебного времени; создают общее повторение всей науки без помощи учителя, вследствие чего самое повторение не бывает достаточно рациональным; вынуждают повторение чрезвычайно поспешное и поверхностное вследствие краткого времени, назначаемого для приготовления к экзамену, как это нередко бывает, по крайней мере, по некоторым предметам; вызывают искусственное возбуждение в учащихся и чрезвычайное напряжение их сил, вредное для здоровья; дают ложную постановку всему преподаванию — и учителя и ученики заботятся но столько о серьезном и добросовестном преподавании и усвоении, сколько об успехах на экзаменах, о выставлении с казовой стороны своих трудов, потому что по ответам на экзаменах начальство судит и о достоинствах учителя и о занятиях учеников. Ответы же на экзаменах зависят от весьма многих случайностей и не могут служить благонадежными показателями стараний учителя и учеников за учебный год. Если повторения производились правильно в течение учебных занятий, то для учащихся экзамены с педагогической точки зрения не нужны; если учитель внимательно наблюдал за занятиями учащихся в течение обычного времени, то для него экзамены также не нужны, они не могут сказать ему ничего нового; тогда за экзаменами останется только контрольное значение их для начальства, но такое значение далеко но окупит веек экзаменных тягостей учащихся. Постановка баллов за ответы на уроках и на экзаменах есть вещь не совсем рациональная и даже несколько курьезная. Исто- рия психологии свидетельствует, что попытки приложить матема* тику к психологии оказались неудачными. Но вот являются педагоги и говорят, что с пятью цифрами в руках или с двенадцатью 3 они измерят всякую глубину человеческого ума, точно определят все оттенки и градации обширности и основательности знаний! Что значит справедливо оценить ответы учащегося — отдельно ли от размера его способностей, его подготовки, прилежания и всех других обстоятельств его положения, или в связи со всем этим? Конечно, в связи. А вот именно на эту-то связь ответа с личностью и обстановкой цифра вовсе и не указывает, она неопределенно и приблизительно указывает на какой-то результат, а как получился этот результат, каковы именно его свойства, достоинства и недостатки — она ничего не говорит. Между тем для педагога один результат без указания путей его получения ничего не значит — ведь он должен учить, развивать живых людей, а не заниматься цифрами, выражающими будто бы успехи занятий этих живых людей. Чтобы развивать живых людей, нужно знать их, понимать те мотивы, которые приводят их к известным действиям, а не упражняться в каком-то символическо-цифирном обозначении их свойств. Да и комично выражать умственное и нравственное развитие человека (цифры ставятся и для обозначения поведения) знаками 5, 3, 8, 12, так же комично, как сказать, что знания этого ученика равняются одному аршину и двум вершкам или трем фунтам и V8 фунта, а добродетели — целой сажени или 3/4 фунта. Мы уже не говорим про то, что постановка баллов вносит значительную порчу в учебную жизнь школы: начинается погоня за баллами, ученики учатся для баллов, хвалятся не знанием и не развитием, а баллами, бывают очень рады, если какой-либо хитростью при отсутствии знания получили высокий балл. Может ли быть большее извращение учебно-воспитательных задач, чем указанное? Вместо цифровых отметок нужно представлять письменные характеристики учащихся, их отношения к занятиям, их недочетов и их успехов. Конечно, составлять характеристики труднее и продолжительнее, чем поставить цифровые символы, но зато первые будут совершенно ясны и понятны, тогда как вторые загадочны. Характеристик учащихся достаточно давать две в год, за исключением малоуспевающих учащихся, о которых нужно давать отзывы не менее четырех раз в год. Что касается суждения о переводе из класса в класс, то достаточно простого определения — переводится или не переводится. Всякие награды за успехи и наказания за малоуспешность нужно оставить, это школьные пережитки, возбуждающие нездоровые инстинкты детской природы. А при составлении характеристик нужно обращать внимание не стольдр на сравнение характеризуемого учащегося с другими, сколько на развитие и успешность, проявленные учащимися по сравнению его с ним же в прежнее время *. Наконец, между школьными порядками, содействующими успешности обучения, нельзя не обратить внимания па экскурсии и школьные праздники. Экскурсии важны во многих отношениях. Если они предпринимаются пешком, что весьма желательно, то они послужат прекрасным средством физического освежения. Длинные прогулки и не особенно большие путешествия пешком — прекрасное, очень здоровое физическое упражнение. Экскурсии очень полезны для непосредственного ознакомления и наблюдения различных явлений природы, исторических памятников, предметов искусства. Они сближают и сдружают и учащихся между собой, раскрывая в каждом незаметные в школе склонности и свойства, и учащихся с учащими. Ближайшие окрестности школы, сколько-нибудь интересные в каком-либо отношении, должны быть исхожены учащимися в разнообразных экскурсиях. Весьма благотворны и желательны и школьные путешествия по отечеству и заграничные, они заключают богатые и разнообразные образовательные элементы. Каждая школа должна иметь свои школьные праздники. У нас много праздников, но они очень казенны и традиционны и к школьной жизни в большинстве не имеют никакого отношения. Чтобы запомнить их порядок и знать их историю, нужен большой труд, который мало что может дать для образования. Удержав главнейшие христианские праздники и некоторые из гражданских, их следует пополнить торжественными днями воспоминаний весьма важных событий из народной жизни и школьными торжествами — дня основания школы, выпуска учащихся и праздниками классов, по одному на класс и год, потому что классы суть особые единицы в школе. III. Система школ Для успешности образовательного процесса имеют серьезное значение не только порядки, заведенные в отдельных школах и способствующие их благоустройству, но и целая система школ, т. е. система народного образования в стране. Как отдельная школа не может процветать, если классы, ее составляющие, придерживаются различных порядков, взглядов, методов, затрудняющих свободный переход учащихся из одного класса в другой, так что в школе нет педагогического единства, и она едина только по имени, а на самом деле в ней столько школ, сколько классов; так и отдельные школы не могут процветать, если не осуществляют одного начала, не составляют одной стройной системы школ, а существуют каждая более или менее сама по себе и сама для себя, не дают в целом одного постепенно осложняющегося и развивающегося образовательного процесса, а представляют несколько параллельных систем образования и множество школ-тупиков, откуда никуда нет выхода. А многим образующимся неизбежно приходится иметь дело не с одной школой, а с несколькими, с низшей, средней и высшей, с низшей и какой-либо профессиональной, со средней школой одного типа и со средней школой другого типа и т. д. Недостаток согласованности школ и приспособленности их одной к другой отразится весьма неблагоприятными последствиями на образовании отдельных лиц, чрезвычайно затрудняя им получение полного образования. Существеннейший недостаток системы школ есть их разъединенность, разбросанность, множество тупиков, так что в такой системе не разберешься. Главная причина подобного школьного хаоса заключается в сословности школ, в их стремлении обособлять образование детей богатых и бедных. Народные школы суть обыкновенно школы для бедных, для народных масс, куда достаточные люди своих детей не отдают. Состоятельные классы для образования своих детей имеют особые школы, в которых дети учатся, начиная с азов, и с детьми простого люда не смешиваются. Духовенство имеет свои школы, военное сословие — свои, дворянство, купечество, мещане — свои. И каждая сословная школа устроена на особых началах, переход из одной в другую труден, а из них в высшую школу также нелегок. Если к известному сословию приписана своя высшая школа, то поступить в нее можно сравнительно легко, а в высшую школу другого сословия очень трудно. Вследствие этого образовательный процесс нередко состоит для многих образующихся из ряда боев за образование: чтобы попасть из низшей школы в среднюю нужно держать вступительные, дополнительные и конкурсные экзамены; чтобы перейти из одной средней школы в другую, также держатся дополнительные и вступительные экзамены; чтобы поступить в высшую школу, опять держи вступительные экзамены или выдерживай громадный конкурс аттестатов. Что ни шаг в образовательном процессе, то бой с конкурентами, штурм учебного заведения. Эта система школ прекрасна, если имеется в виду затруднить развитие образования в стране; во всех же других отношениях она никуда не годится. Она составляет национальное бедствие, так как не допускает талантливых детей до образования, губит таланты и таким образом обедняет страну духовно. Но и материальные успехи страны требуют умах знаний^ дарований. Основа правильной системы школ — полная доступность образования всех его видов для всех детей, полная беспрепятственность учения для всех желающих и способных. Эта основа выдерживается в системе школ, известной под именем единой школы. Правильное понимание единой школы заключает следующие признаки. Все сословные школы уничтожаются, а вместе с тем исчезают и все школьные тупики. Все дети учатся в одних и тех же школах! которые различаются между собой не сословностью образуемых* а исключительно степенью сложности образовательного процесса. Ступеней же образовательного процесса следует считать несколько, примерно четыре: семейное воспитание — 1—8 лет, элементарное образование — 8—15 лет, научное образование — 15—19 лег и специальное образование — 19—23 года. Итого на школьное образование придется 7+4+4=15 лет. Соответствующие этим ступеням образовательного процесса школы допускают беспрепятственный переход образуемых из одной школы в другую, так что кто попал в первую школу — семейную, тот беспрепятственно может дойти до последней школы — специальной. Четыре школы — это столбовая дорога без застав, по которой идет всякий, имеющий йоги и желание идти. Семейное воспитание не подлежит законодательной нормировке, но общественное мнение должно было бы сильно влиять на его характер и постановку. Единая школа важна, между прочим, как одно из условий национального единства, народной сплоченности. Всякие сословные школы суть средостения в народе, искусственные перегородки, возбуждающие классовую вражду; классовые различия сказываются и в семейном воспитании. Сделать однообразным семейное воспитание невозможно и нежелательно, но обществу можно требовать, чтобы вредные для национального самосознания черты семейного воспитания, именно искусственное повреждение национального типа путем очень раннего изучения иностранных языков и приучения ко всему иностранному при помощи иностранных бонн, воспитателей и воспитательниц, не допускать в семьях. Дитя далеко не овладело родным языком, а его уже учат иностранному — нелепость педагогическая и вред для развития национального типа. Нигде, ни в одной стране так рано не начинают учить иностранным языкам, как в России. Это печальный остаток давней и неосмысленной зависимости от иностранцев, отсутствия национальной гордости и самостоятельности. Пора перестать кланяться чужим богам, а нужно усерднее молиться н служить своему. Элементарное образование нужно разделить на два периода: первый курс — в четыре года и второй — в три. Первый — основной второй — дополнительный. Элементарное образование в на стоящее время есть удел громадного большинства учащихся детей, приблизительно 95%. Следовательно, если мы хотим поставить хорошо народное образование, то должны позаботиться о хорошей постановке народных школ, т. е. сделать их школами для всех, действительно народными, а не простонародными школами для бедных. Чтобы такое превращение простонародных школ в народные совершилось, для этого необходимо, чтобы дети и богатых и знатных людей в них учились. Тогда эти школы привлекут внимание и заботы, их перестанут третировать как школы нищих. Такая реформа серьезна, но для национального развития необходима, она послужит педагогическим дополнением к реформе 19 февраля 1861 г. Пусть будет у русских людей общее, равное право на образование, как есть общее право на суд и общая обязанность по защите отечества. Переход от элементарного образования к научному должен совершаться беспрепятственно, без всяких экзаменов. При этом условии в затруднительном положении окажутся иностранные языки, изучение которых обыкновенно начинается гораздо ранее и совершается с весьма значительной затратой времени158. Возникает вопрос о том, что составляет сущность общеобразовательного курса — изучение иностранных языков или различных наук и искусств? В четыре года при достаточном числе уроков (например, б, 5, 5, 4=20 уроков) можно основательно изучить один иностранный язык, чтобы уметь читать на нем книги и немножко говорить. Другие языки могут быть изучаемы только желающими. По нашему мнению, можно было бы открыть занятия иностранными языками для желающих при дополнительном элементарном курсе, а при гимназиях при одном обязательном иностранном языке открыть для желающих и класс другого иностранного языка. Что касается вопроса о числе иностранных языков в общеобразовательном курсе, то об этом у нас уже была речь (см. гл. XVI). Научная школа должна принять различные виды применительно к способностям учащихся: школы классической с двумя древними языками; школы полуклассической с одним древним языком; реальной школы с одним новым языком и других возможных видов. Единая школа не обозначает буквально одну школу для всех, единая школа должна приспособляться к способностям учащихся, быть гибкой, она едина по связи с элементарной и специальной, принимая к себе без экзамена из элементарной и передавая своих успешных учеников в специальную также без всяких вступительных экзаменов и конкурсов. Научная школа едина по ценности, по сообщаемому ею научному образованию, по общему характеру и постановке, по праву беспрепятственно продолжать образование окончившим ее, но она многообразна в своих формах. Специальное образование имеет теоретико-практический характер. Оно должно удовлетворять всяким и жизненным запросам на профессиональные знания и личным потребностям в высшем развитии ума применительно к его особенностям, вследствие чего, подобно научной школе, должно быть многообразным. А так как жизненные потребности в профессиональных знаниях заключаются не в одном высшем специальном образовании, но и в подготовке более узкой и ограниченной, то каждый тип высшего профессионального образования должен иметь под собой целый ряд низших профессиональных школ, соответствующих ступеням общего образования и в которые можно было бы непосредственно, без экзаменов, переходить по окончании определенной общеобразовательной школы. Само собой разумеется, что различию способностей и по экономическим условиям многие учащиеся будут не в состоянии пройти не только весь путь образования в его целом, но и научную школу и даже дополнительный курс элементарного образования, которым после четырех лет общего образования и небольшой профессиональной школы необходимо будет приняться за какую-либо жизненную работу. Поэтому каждая ступень общего образования и соответствующего ему профессионального должна иметь закругленный вид, каждая школа должна выпускать прошедших ее со связными и законченными, хотя бы и небольшими, знаниями. Каждая ступень образования, каждая школа должна непременно подготовлять к последующей ступени, к другой школе; но первое и существеннейшее назначение каждой — давать законченное образование, хотя бы и малое. Второе же назначение выполнится само собой при основном единстве и целостности всей образовательной школы. Вопрос об единой школе ныне есть, как известно, вопрос спорный. Главных возражений против нее два — социальное и педагогическое. Социальное заключается в упреке в демократических стремлениях рассматриваемой системы, в отрицании ею сословности, в защите прав народных масс. Но ничего особенно страшного в этой системе нет, она равно уживается и с республикой (Соединенные Штаты, Швейцария), и с конституционной монархией (Дания, Швеция, Норвегия). Противники ее в этом отношении суть противники социальных новшеств вообще, думающие, что за разрушением сословных перегородок и кастовой розни последует и разрушение мира. Педагогическое возражение состоит в указании^ что эта система переносит центр тяжести общего образо- вания с изучения иностранных языков на науки и искусства. Это опять есть рознь, борьба между старой и новой педагогией. Известно, что старинный многовековой общеобразовательный курс средней школы давал господствующее положение иностранным языкам; ныне мало-помалу это господство ослабляется; наряду с древними языками в школах ставятся новые, а наряду с новыми — новые науки, естественные, коммерческие, и искусства. С педагогической точки зрения больше неудобства в том, что при единой школе изучение иностранных языков отодвигается на сравнительно позднее время — на 15 лет, а по нашему плану — на 12 лет, тогда как изучение их, и не без успеха, можно бы начать и ранее. Для устранения указанного неудобства нужно предоставить желающим учить своих детей иностранным языкам ранее 12 лет право делать это частным образом и за свой счет; но нельзя желательное 5% заставлять делать 95%, которые не признают полезным и желательным для себя требованием 5%; здравый смысл этого не допускает. Что касается обязательности единой школы, то, очевидно, она может пока простираться лишь на элементарное образование, и притом на первые четыре года. Следующий дополнительный элементарный курс уже многими не проходится по недостатку средств, а научный курс разнообразен по своей природе. Все элементарное образование должно быть бесплатным, а для людей недостаточных — и все образование вообще 159.
<< | >>
Источник: Каптерев П. Ф.. Избранные педагогические сочинения. 1982

Еще по теме I. Устройство и оборудование школьного здания:

  1. Глава XXX Устройство школьного здания. Школьные порядки. Система школ
  2. ПРИЛОЖЕНИЕ 6 КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕЙСТВИЯ УДАРНОЙ ВОЛНЫ НА ЗДАНИЯ, СООРУЖЕНИЯ, СРЕДСТВА ТРАНСПОРТА, ТЕХНИКУ, ОБОРУДОВАНИЕ И ДРУГИЕ ЭЛЕМЕНТЫ ОБЪЕКТОВ
  3. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ И УСТРОЙСТВА СУДОВ-КОНТЕИНЕРОВОЗОВ
  4. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ И УСТРОЙСТВА БАРЖЕБУКСИРНЫХ СОСТАВОВ
  5. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ И УСТРОЙСТВА ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНЫХ ПАРОМОВ
  6. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ Й УСТРОЙСТВА НЕФТЕНАЛИВНЫХ СУДОВ
  7. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ И УСТРОЙСТВА СУДОВ-ГАЗОВОЗОВ
  8. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ И УСТРОЙСТВА ПЛАВУЧИХ ДОКОВ
  9. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ И УСТРОЙСТВА ЛИХТЕРОВОЗОВ, ЛИХТЕРОВ И СУДОВЫХ БУКСИРОВ
  10. РАБОЧИЕ УСТРОЙСТВА И ОБОРУДОВАНИЕ МОРСКИХ ЗЬМСНАРЯДОВ ' И ГРУНТООТВОЗНЫХ ШАЛАНД
  11. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ И УСТРОЙСТВА СУДОВ С ГОРИЗОНТАЛЬНЫМ СПОСОБОМ ПОГРУЗКИ-ВЫГРУЗКИ
  12. Внезапное обрушение здания
  13. РАЗДЕЛ 10 Величина здания
  14. Статья 655. Передача здания или сооружения
  15. Поражающие факторы ядерного взрыва и их воздействие на людей, здания, сооружения
  16. Статья 651. Форма и государственная регистрация договора аренды здания или сооружения
  17. Статья 652. Права на земельный участок при аренде находящегося на нем здания или сооружения
  18. 14. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  19. Глава 8 МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ