<<
>>

Глава XVIII О согласовании школьного обучения с общим характером мышления образуемых

Чтобы правильно применять педагогический метод, необходимо знать общий характер мышления учащихся и отдельные его свойства. Для достижения такого знания нужно, прежде всего, с возможной тщательностью обследовать умственное состояние детей при поступлении их в школу.
При ознакомлении с детьми при их поступлении в школу можно иметь в виду различные цели. Самая первая и простая — это составить опись того духовного имущества, которое дитя приносит с собой в школу из семьи. Для этого заготовляются различные систематические вопросники, или же без них дети опрашиваются о различных предметах, им показывают картинки и расспрашивают о(Гих содержании, заставляют рисовать, чтобы узнать, насколько отчетливо они представляют себе различные предметы, и т. п. Но самый лучший и верный способ для составления духовного инвентаря дитяти, без сомнения, систематический вопросник. Обыкновенно такие вопросники содержат довольно много вопросов: о семье и домашней обстановке, о товарищах и играх, о деревне и г,ороде, о географических представлениях, о знакомых минералах и металлах, растениях, животных, о небе и звездах и т. д. Конечно, испытание вступающих в школу по таким вопросникам полезно, оно познакомит с количеством и группами представлений дитяти, насколько дитя духовно богато и чем богато; но оно одно очень недостаточно. Количество и группы представлений дитяти укажут, в какой среде дитя выросло и прилагались ли заботы к его образованию; но они не раскроют нам природы самого дитяти, не покажут размера его способностей, сообразительности, умения сочетать факты и выражать мысли. Для уяснения этой стороны духовного существа дитяти нужно иное исследование, образцы и пособия к которому дали Пиццоли1, Вине и Россолимо2. Пиццоли создал целый ряд пособий для исследования ума детей, именно: 1) шесть ящиков разных предметов для исследования качества и силы внешних восприятий дитяти — мускульно-осязательных, вкусовых, обонятельных, слуховых, зрительных; в каждом ящике заключено довольпо мпого орудий для исследования соответствующей группы восприятий; 2) таблицы для исследования высших умственных процессов и 3) специальные сложные аппараты для обследования некоторых сторон духовной жизни, например локализации раздражений, мышечной силы, болевой чувствительности, восприятия времени и т. п. Таблиц, или листов, Пиццоли составил много: для испытания сочетанности (координации) движений, почерка, для исследования чувства пропорции, представлений времени, воображения, сохраняющей силы памяти, комбинаторной способности, сравнения, отвлечения, обобщения, этических представлений и разпых других сторон умственной жизни. Есть даже таблица для исследования терпения. Если произвести полпое исследование по методу Пиццоли, то на него уйдет мпого времени, так как программа его обследования весьма обширна. Поэтому она совершенно неприложима в школах и имеет значение как пособие при чисто научном изучении личности, а не практическом ознакомлении с запасом зпаний и развитием вступающих в школу детей. Система опросов Вине и Симона более проста, коротка и практична. Опа содержит задачи для различных возрастов, чтобы судить, владеет ли испытуемый нужным для его возраста развитием или нет. Всех задач взято 10 групп, начиная с возраста в 3 года и копчая возрастом в 13 лет.
Примеры задач: для 3-летних — показать свои рот, нос, глаза; повторить фразу в шесть слогов; повторить одну из трех пар чисел; назвать несколько предметов на картинке; для 7-летних: указать на правую руку и левое ухо; описать картинку; выполнить три небольших поручения; сказать сумму трех простых су и трех двойных; назвать четыре цвета; для 10-летних: расположить по порядку пять коробочек различного веса; нарисовать по памяти несложный чертеж; найти нелепости в четырех фразах; ответить на более трудные, отвлеченные вопросы; составить два предложения из трех данных слов. Из приведенных примеров видно, что на каждый возраст дается несколько задач, чтобы предохранить испытание от влияния различных случайностей при их решении, и что задачи взяты не столько из области книжного знания, сколько из обычной школьной и внешкольной деятельности дитяти, т. е. из области ему хорошо известной и чуждой какой-либо искусственности. Сущность приема Вине — Симона можно признать правильной — путем решения разнородных жизненных задач определять развитие испытуемого. Такое испытание берет немного сравнительно времени и избавляет от опасности по числу книжных и вообще сообщенных знаний судить о развитии будущего школьника. Но нужно заметить, что выучка школьного характера и здесь все же играет довольно видную роль (указать правую руку и левое ухо, составить два предложения из трех слов и др.), а главное — возможность успешно решать поставленные задачи в известном возрасте находится в прямой зависимости от общей культурности народа, от степени развития семейств и постановки всего обихода домашней и общественной жизни. Поэтому задачи, пригодные для характеристики возрастов в одном народе, не годятся для другого, у каждого народа «метрическая скала», как называют свою систему Вине и Симон, должна быть особенная. Наш соотечественник г. Россолимо предложил для исследования и определения степени развития личности свой метод психологических профилей. По этому методу подвергаются исследованию следующие способности: внимание, воля, восприимчивость, память зрительных восприятий, элементов речи, чисел; ассоциативные умственные процессы: осмысление, сочетание, сметливость, воображение, наблюдательность. Каждая способность подвергается исследованию решением 10 задач, например память — запоминанием 10 букв, 10 фраз, 10 предметов и т. д. Все эти результаты исследования выражаются графически в виде общей кривой (црофили). Общий результат может быть выражен и в числовой форме. На основании той общей высоты, которой достигает общий результат, ставится определение относительно общей степени умственного развития исследуемой личности. Достоинства метода Г. Россолимо заключаются в исследовании различных и довольно многих сторон испытуемого и в возможности графически и численно выражать результаты исследований. Самые задачи, предлагаемые на разрешение, часто возрастают в степени своей сложности. Недостатки метода состоят в некоторой слитности и повторяемости указываемых душевных способностей, например осмысление и сметливость, а отдельно от них сочетательная способность; отдельно от последней поставлено неразрывное с ней воображение; наблюдательность почему-то помещена после всех способностей и отдельно от точных восприятий. По методу Россолимо, достаточно подвергнуть испытуемого исследованию один раз, и его «профиль» готов, но при одном испытании совершенно неизбежно влияние на обследуемого разных временных, случайных настроений, что значительно повредит правильности вывода. Из представленного изложения различных способов исследования умственного состояния вступающих в школу детей следует вывести то заключение, что в настоящее время совершенно определенно выяснились те задачи, которые нужно преследовать при испытаниях будущих школьников, именно определение количества и групп имеющихся у них знаний, а следовательно, и разных пробелов и недочетов в них, и выяснение состояния более сложных умственных процессов и способностей (сочетания, отвлечения, воображения, внимания и др.). Приемы же для достижения указываемой цели в настоящее время предлагаются разные, одного вполне удовлетворительного и всесторонне проработанного руководства не существует, так что педагогу-испытателю придется самому составлять необходимый ему систематический вопросник 128. По исследовании вступающих в школу учащихся педагогу предстоит в обучении исходить из того, что дитя принесло с собой в школу, исправлять постепенно разные ошибки, пополнять пробелы и систематически расширять знания, ведя обучение в строгой психологической непрерывности. При положительной зиждительной работе с образуемыми педагогу, прежде всего, придется обратить внимание на состояние и развитие детской наблюдательности, этого фундамента всей умственной жизни человека. Наблюдение есть исследование явления посредством органов внешних чувств с какой-либо определенной целью. Наблюдение отличается и от ощущений, и от отвлеченного рассуждения. Если мы отдаемся потоку ощущений, являемся пассивными, плывем туда, куда несут нас впечатления, то, несмотря на множество и разнообразие ярких и сильпых ощущений, мы не наблюдатели, а простые ощущатели. У нас нет никаких целей, мы ничего не ищем, ничего не ждем, мы чувствительное зеркало, отражающее всю среду, отзывающееся на впечатления удовольствием или скукой, и более ничего. Наблюдение есть не первичная, а вторичная, производная душевная деятельность, вполне активная, а не пассивная, предполагающая способность и желание ставить цели, искать чего-то, расценивать и объединять ощущения. Человек со способностью наблюдения владеет настойчивостью в работе, продолжительно рассматривает самые простые и невзрачные предметы, пытается подметить в них характерные основные признаки. Он наблюдает предметы со всех сторон и до тех пор, пока ему не будет ясна соотносительность частей предмета и ценность его различных свойств. Акт наблюдения предполагает следующие четыре главных условия: 1) постановку совершенно определенной цели для наблюдения, без чего наблюдение превратится в простое ощущение; 2) намеренное сосредоточение внимания на предмете наблюдения, что в свою очередь обусловливается устранением посторонних предметов, развлекающих впечатлений и заготовлением в уме соответствующего круга представлений и знаний, в среду которых должно войти новое наблюдение; 3) уменье отличать важное и существенное, характерное и нужное для поставленной цели от мелочного и случайного в наблюдаемом явлении, только затемняющего, а не разъясняющего поставленную цель; 4) правильно организованные и правильно действующие в момент наблюдения органы внешних чувств. Детство есть время по преимуществу ощущений, а не наблюдений, дети очень плохие наблюдатели, хотя и очень любят смотреть, слушать, брать вещи в руки и т. п. Они имеют страсть ощущать, а не наблюдать. Окружающий их мир известен им весьма неполно и необстоятельно, они скользят своим ощущающим вниманием по предметам, очень многого не замечают, а что видят и слышат, и то, как говорится, из пятого в десятое. Поэтому между действительностью и показаниями детей лежит целая пропасть, безошибочные показания детей о воспринятом составляют обыкновенно не правило, а исключение, хотя в доступной сфере и при наличности интереса дети и могут наблюдать. Так, например, более половины бостонских детей по обследовании оказались не знающими таких обыкновенных животных, как воробей и овца. А некоторые из знавших воробья утверждали, что у него четыре ноги, один же, более смелый ребенок сказал, что у воробья шесть ног. Другой свидетель несовершенства детских наблюдений — это детские рисунки. Известно, что дети рисуют не то, что видят, а то, что знают, что умственно себе представляют. Поэтому они изображают у человека руки выходящими из живота, или из шеи, или из головы, голову насаживают прямо на плечи, усы рисуют выше глаз, а то и прямо изображают на рисунках отдельно некоторые части человеческого организма, а части одежды, например пуговицы, изображают пришитыми непосредственно к груди и животу. Если вы поставите в профиль человека или всадника и потребуете, чтобы дитя изобразило предметы так, как оно их видит, то оно изобразит лицо человека с двумя глазами, а всадника с двумя ногами, причем другая нога будет просвечивать через тело лошади. Рисуя, дитя не наблюдает, потому что еще не умеет наблюдать, а вспоминает то, что знает об изображаемом предмете. Исследователи детских рисунков — Кершенштейнер, Левинштейн и другие — сообщают, что на основании десятков тысяч исследованных ими рисунков детей (Кершенштейнером исследовано 58 тыс. рисунков) только несколько десятков детей вполне владеют правильным представлением о человеческом теле, а прочие как будто никогда не наблюдали ни человеческой фигуры, ни других, самых обыкновенных предметов, а потому со спокойной совестью изображают на рисунке птицу с четырьмя ногами и с зубами в клюве. Очевидно, способность наблюдения есть сравнительно слож- ная и трудная способность, предполагающая уже некоторое общее духовное развитие, пробуждение различных интересов, психический опыт, вследствие чего настоящее наблюдение есть по преимуществу достояние дальнейших возрастов, а не детского, хотя, конечно, в известных пределах и детство не чуждо наблюдательности. По экспериментальным исследованиям, способность точного наблюдения увеличивается с возрастом, наиболее ошибочные наблюдения — это у детей младшего возраста. По школьным классам процент правильных показаний растет с возрастом в таком порядке: в младших классах он равняется 50, в средних — 61, в старших — 81. Так как надлежащее наблюдение предполагает правильную деятельность органов внешних чувств и ума, то и воспитание наблюдательности должно коснуться этих двух сторон. В школе самым лучшим средством для развития наблюдательности служат упражнения в рисовании, лепке и ручном труде; упомянутые занятия требуют сочетанной деятельности рук, глаз, туловища, иногда слуха и других органов, тщательного внимания к цвету и форме предметов, умения схватывать соотношение свойств и характерно их отображать. Быть плохим наблюдателем и хорошо лепить, рисовать, а равно с успехом заниматься ручным трудом решительно невозможно. Обстоятельное изучение естествознания, самостоятельные наблюдения явлений природы и их постепенное обобщение, школьные экскурсии, школьные садики и огороды представляют широкое поле для самых разнообразных упражнений наблюдательности. С этой точки зрения элементарное знакомство со всеми отраслями знания по мере возможности нужно ставить наглядно, в виде самостоятельных сравнений предметов, составления их описаний и характеристик и т. п. Вообще в развитии наблюдательности важна проверка детских восприятий и наблюдений и исправление их не только в области естествознания, но и во всех других областях. Например, предположим, что в рассказе ученик вольно или невольно уклоняется от правильного описания факта, украшает его собственной фантазией; следует сейчас же произвести разграничение между фактом и его украшениями и искажениями. Следить за правильностью передачи факта и выяснять детям его искажения легко. Для этого следует, например, давать детям рассказы из священной истории, из какой- либо детской книжки, описания действительных предметов, приключений и вообще такие упражнения, в которых нетрудно произвести сравнение первоначального рассказа или факта и его воспроизведения дитятей. Никогда не нужно дозволять ребенку передавать факт неправильно, неточно и оставлять его неисправленным ради шутки, по причине собственной лени проверить справедливость сказанного и т. п. Искусство правильно наблюдать слишком важно в жизни человека, чтобы на его развитие не об- ратить серьезного внимания с самого начала. А между тем нередко бывает, что и взрослые дозволяют себе сознательно искажать факты, особенно увеличивать или уменьшать их размеры и значение ради эффекта, выгоды, красного словца, а иногда просто по лени исправить неточное, неправильное выражение. Подобное умственное неряшество, укрепляясь, много препятствует развитию способности хорошего наблюдения *. Недостатки детского наблюдения влекут за собой и несовершенное мышление детей: если в наблюдении пропуски и неразличение существенного от второстепенного, то и мышление не может быть связным, правильным и отчетливым; до таких свойств оно должно дорасти, доразвиться. Вообще, мышление дитяти больше психологическое, чем логическое, т. е. более подчиняется законам ассоциации, чем логическим правилам; оно находится еще в самой тесной связи со всем потоком душевной жизни и терпит от него значительное влияние, не обособляясь в самостоятельную ветвь деятельности. Главные свойства детского мышления, его характеризующие, таковы: I. Первоначальное мышление человека находится сполна на службе его маленьких эгоистических интересов, сливается еще с его органической жизнью и отличается грубым утилитаризмом. Мышление еще не обособилось от общего потока жизни, не имеет самостоятельного значения, дитя живет еще не умом, а своими маленькими печалями и огорчениями, живет телесной жизнью, а до теоретической истины и справедливости, до ума самого по себе ему еще нет никакого дела, оно его не знает. Оно мыслит, как быть сытым и веселым, да и то плохо. Ни одна вещь не представляется дитяти такой, какова она есть, со стороны своей формы, величины, материала, цвета и т. п., каждая вещь представляется служебной человеку, со стороны той пользы, тех удобств, которые она доставляет. И глаз и ум дитяти бывают закрыты на первых порах на мир как существующий сам по себе, имеющий известные формы^ порядок, как на нечто самостоятельное; все существующее существует только для человека, он центр мира, его нуждам и удовольствиям все служит. Дитя во всем мире видит только человека, вне его интересов оно слепо и глухо, оно не замечает ни форм, ни величин, ни цветов, ничего самого по себе, an und fur sich 3. Вода — это такая вещь, которую пьют, в которой купаются, которой моют руки; цветок — это такая вещь, которую накалывают на шляпу, ставят в комнату, срывают со стебля, нюхают; хлеб едят просто, с холодным мясом, кормят им птиц; на стол ставят лампы, кладут книги, за столом обедают и т. д. Но какую форму имеет стол, из какого материала и как он делается, каковы лепестки цветка, какого цвета, где и в каких видах встречается вода, какой цвет имеет и пр.— о всем этом дитя не думает. Конечно, было бы странно предполагать, что дитя совсем и не знает, сколько ножек имеет стол, из твердого или мягкого материала делаются столы, бывают ли дома каменные и т. п.; оно это знает, оно это видело, но оно об этом не думает, считает неважным, а самое первое, что возникает в его уме при названии вещи и явления, это чему служит вещь, какую пользу приносит человеку, что с ней можно делать. Очевидно, объективное, ничем не заинтересованное, кроме чистого знания истины, познание предметов совершенно чуждо человеческому уму на первых порах его развития. Две маленькие девочки (около 3 и 4 лет) дали чрезвычайно характерное определение улитки: это такая вещь, такое животное, которое нужно раздавить за то, что оно поедает салат, который, очевидно, по мнению девочек, должен доставаться не улиткам, а девочкам. Слово «палец» 4-летняя девочка объяснила так: это для того, чтобы держать салфетку. «Ты,— говорил 6-летний мальчик своей бабушке,— ты не злая, но ты и не добрая, ты не знаешь, как можно доставить мне удовольствие. Я люблю гулять, а ты любишь сидеть дома, как сурок. Ты не играешь со мной. Ты не рассказываешь мне забавных историй. Ты никогда не заставляешь меня смеяться. Но ты готовишь хороший суп и хорошие пироги». II. Начиная помаленьку освобождаться от служения узким, эгоистическим детским интересам и становиться самостоятельнее, детское мышление не может сразу изменить свою природу и идет к независимости длинным путем переходных ступеней, сопряженных со многими недостатками. Долгое время детское мышление, а равно и все приемы действования детей характеризуются значительной механичностью, утомительной повторяемостью и однообразием, отсутствием творчества. Попробуйте играть с дитятей в прятки, и вы сейчас же увидите, что дитя прячется в тех же самых местах, оказываясь в этом отношении совсем неизобретательным. Если вы рассказали что-нибудь дитяти, оно потребует бесчисленного повторения рассказа в неизмененном виде. Всякие видоизменения рассказа ему противны, в вымышленном рассказе оно видит повествование о действительном событии, а потому допущенные отступления от первой редакции рассказа ему кажутся искажениями истины. Игры дитяти в первое время жизни отличаются воспроизводительным, подражательным характером и очень мало заключают в себе творчества. Все свои действия, слова, игры дитя любит повторять бесчисленное количество раз в неизменном виде, а все это свидетельствует о сильном господстве механичности в уме. Да оно и понятно, сразу или очень быстро перейти от простого усвоения материала к творчеству невозможно, а детям даже простое, неизменное воспроизведение и повторение доставляют большое удовольствие. У детей нет критики, нет сопоставления воспринимаемых впечатлений и проверки, у них в сознании Вселенная отображается, как на фотографической пластинке, но только со многими и важными пропусками. В таком механическом отображении признаки и свойства лежат друг возле друга в том самом порядке, в каком они встречаются в наблюдаемом предмете, не подвергнутые критике, не расцененные; первое место занимают более поражающие чувства, а не более существенные, последние нередко бывают с виду не особенно даже заметны. Что было вместе с предметом, что случайно пристало к нему, все это воспринимается вместе и составляет один спутанный клубок представлений, в котором трудно разобраться, трудно иногда даже понять, что же здесь главное. На вопрос, что такое карета? — одна маленькая (4 лет) девочка ответила так: люди входят внутрь, потом стегают лошадь, и тогда лошадь бежит, или что карета есть дада (детский конь), который везет карету, а внутри кареты — дамы; дом был определен той же девочкой так: это для того, чтобы держать маленьких детей, чтобы им не было холодно (ответ был дан зимой); тогда запирают двери совсем тихо; когда дети спят, тогда ложатся также родители, и все тогда спят. III. Третья черта развивающегося и обособляющегося детского мышления есть его малая связность. Если дитяти показать какой-либо сложный предмет, например картину, содержащую изображение нескольких фигур, или вещь с волнистыми и угловатыми очертаниями и неодинакового цвета в своих частях, и попросить описать вещь или картину, то описание окажется раздробленным, бессвязным. Будут указаны отдельные фигуры, отдельные части, но что к чему относится, как отдельные фигуры и части связаны, это окажется неизвестным, словом, вещь в целом исчезнет, будут части, но не будет их единства. Начало единства в понимании окружающих явлений еще совершенно отсутствует. Сознание дитяти что архипелаг: оно все состоит из отдельных островков, которых может быть много, но между которыми всюду разделяющая вода, а общения, соединительных путей нет. Когда же дитя начнет налаживать эти соединительные пути, тогда оно поступит сообразно с другими свойствами своего мышления: оно будет исходить от себя, все сравнивать с собой, а потому во всем видеть жизнь и человекообразное существование. Ничего мертвого и бездушного в его мировоззрении не будет, все будет жить по-человечески, дитя будет очеловечивать всю природу, все предметы обстановки. Мир чудес и сказки будет для него тогда самым действительным миром, а мир законообразных явлений — самым далеким и непонятным. А когда дитя несколько отрешится от своего «я» как центрального и исходного пункта мышления и начнет мыслить объективно, тогда оно попадет во власть поспешной, неосновательной индукции, во власть аналогий. Заметив свойство какого-либо явления и встречая другое явление, сходное с первым несколькими чертами, дитя предполагает во втором явлении все свойства первого. Поступив известным образом в одном положении, дитя поступает так же во всех других положениях, несколько сходных с первым, не обращая внимания на их особенности и различия. Очевидно, замечание сходств легче дается детскому уму, чем замечание различий. Это и понятно. Найти сходства значит сопоставить, отнести новое явление к подобному, прежнему. Такая работа совершается сама собой, сходное притягивается взаимно, одна черта вызывает в памяти другую. Замечание же различий предполагает образование нового явления, до сих пор не бывшего в сознании; почвы, притягивающего центра для него в прежнем опыте не было. Потому ум дитяти прежде всего тянется к сходному, а не к различному, потому всякого рода аналогии по сходству, заключения от одного случая к целому классу нескольких сходных явлений — самое обычное дело в ранней истории детского ума 129. Приведенные черты детского мышления и наблюдения должны определить собой характер школьного обучения в первые годы. Задача школы заключается не только в образовании ума, но, можно сказать, и в его создании — так еще несамостоятелен детский ум, в такой зависимости находится он еще от господствующих в сознании дитяти эгоистических стремлений. Задача школы высвободить детский ум из власти маленьких интересов и чувствований детей, сделать его автономным, способным преследовать свои собственные теоретические цели. Это трудное дело, потому что многие взрослые и даже некоторые ученые люди не имеют свободного, автономного ума, а он у них сполна на послугах грубым, эгоистическим интересам материального свойства. Автономия ума приобретается детьми нелегко. Нужно заметить еще, что между дошкольным и школьным развитием детей есть большая разница: первое в общем несистематично, близко к природе, отличается свободой и наглядностью, чуждо гнета и давления авторитетности; второе строго систематично и рассчитано, очень книжно и часто отвлеченно, требует от детей непрерывного подчинения, усердия, усидчивости и от природы, и внешпей и внутренней, часто бывает далеким. Школьные способности, обусловливающие успехи занятий в школе, несколько иные, чем способности, обнаруживающиеся в дошкольных упражнениях. Если мы сообразим, какая громадная разница в школьных и семейных требованиях на способность сосредоточивать внимание продолжительное время и на полную правильность многих привычек, то вместе поймем всю резкость перехода для детей от семейного к школьному образованию. Л если мы прибавим к указанной тяжести для детей при поступлении в школу еще частные недочеты их наблюдения и мышления и разнообразные пробелы в их знаниях, то мы признаем необходимость облегчить для детей этот переход, сгладить его резкость, что возможно только тщательным обследованием душевного состояния поступающих в школу детей, постепенным приучением их к внимательности, продолжительной и методической, к искусству слушать и учиться, к дисциплине. Параллельно с этим должно идти пополнение недочетов в представлениях детей, устранение недостатков их наблюдения и мышления, а вместе положительное развитие их ума.
<< | >>
Источник: Каптерев П. Ф.. Избранные педагогические сочинения. 1982

Еще по теме Глава XVIII О согласовании школьного обучения с общим характером мышления образуемых:

  1. Глава XXII Применение школьного обучения к некоторым частным направлениям мышления образуемых
  2. Глава десятая              ' ЭМБЛЕМАТИЧЕСКИЙ  ХАРАКТЕР ШКОЛЬНОГО ТЕАТРА
  3. Глава XXX Устройство школьного здания. Школьные порядки. Система школ
  4. 54. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
  5. Проблемы школьного воспитания и обучения в трудах II. Ф. Каптерева
  6.   ЛЕКЦИЯ VI Обучение мышлению и умениям.
  7.   3. ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ  
  8. ТВОРЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР МЫШЛЕНИЯ
  9. ОБУЧЕНИЕ САНОГЕННОМУ МЫШЛЕНИЮ
  10. Глава 8 МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  11. ГЛАВА V О ШКОЛЬНОМ ВОСППТАНИП
  12. ГЛАВА III КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  13. Глава пятая КАРТИНА МИРА В ШКОЛЬНОЙ ДРАМАТУРГИИ
  14. Глава XXIX О подготовке школьных учителей
  15. Глава восьмая ГЕРОЙ ШКОЛЬНОЙ ДРАМЫ
  16. Глава вторая КРАТКАЯ ИСТОРИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНОГО ТЕАТРА
  17. Г. Видоизменение образовательного процесса под влиянием личных свойств образуемых
  18. Глава XXVIII Учитель как устроитель школьной дисциплины