<<
>>

Дальнейшее совершенствование типологии характеристик.

Рассмотренные характеристики действия успешно применялись как для теоретического анализа действий и процесса становления соответствующих умений и понятий, так и для целей организации экспериментального обучения.

Таким образом, впервые характеристики человеческого действия выступили в целостной системе и с выделением среди них как основных, первичных, так и вторичных.

Вместе с тем с самого начала П. Я. Гальперин отмечал, что данные характеристики найдены эмпирическим путем, что они не-

162 равноценны по своему инструментальному значению и подлежат дальнейшему анализу и дифференциации.

К настоящему времени пересмотр системы характеристик действия нельзя считать законченным. Используя вышеуказанные основания классификации характеристик, необходимо создать их более совершенную типологию. С одной стороны, должны быть упорядочены зависимости между различными характеристиками по признакам оригинальности/производности и элементарности/сложности, а с другой — уточнены отношения внутри групп независимых и зависимых характеристик. Особенно тщательно необходимо исследовать взаимосвязи и произвести различения между характеристиками, близкими друг к другу в том или ином отношении. Нужно было бы установить корреляты свойств мате- риально-преобразовательного действия с вещами (силовой характеристики, ритмичности, координированности) со свойствами аналогичного по содержанию действия, выполняемого в умственном и перцептивном планах.

Чтобы решить некоторые из этих задач, внести уточнения и дополнения в имеющуюся систему характеристик действия, следует предпринять попытку построить еще одну их классификацию. Она не опровергает базовую классификацию, а является ее развитием: характеристики дифференцируются, соотносятся друг с другом и вычленяются новые.

Выделяются три класса характеристик подлежащего овладению действия — им соответствуют следующие классы действий собственно учения: 1) действия, изменяющие содержание структурных моментов предметно-специфического действия, 2) действия, изменяющие форму существования отрабатываемого действия, и 3) действия, обеспечивающие изменения прочих его характеристик: актуализируемости, временных характеристик и прочности соответствующего умения.

Эти три класса характеристик действия представлены на схеме 5.

Первый класс характеристик. Он связан с содержанием усваиваемого действия и подразделяется на два подкласса: обобщенность действия и количество актов в действии.

В свою очередь, первый подкласс предполагает несколько случаев, которые различаются тем, какой структурный момент действия подвергается обобщению. Таким образом, можно говорить об обобщенности по предмету действия, по субъекту действия с различением его инструментальных сфер (используемые органы чувств и движения), по типу средств, применяемых в действии, и по вариантам внешних условий этого действия. Особо выделяется обобщенность действия по процедуре: деятель может уметь выполнять действие одним-единственным способом или же владеть разными (в пределе — всеми возможными) способами исполнения.

Схема 5. Основные направления изменения предметно-специфических умений на стадии совершенствования

Итак, от «обобщенности вообще» переходим к дифференцированной характеристике действия по этому направлению.

Особой линией отработки действия нужно считать также уменьшение меры обобщенности действия при неправомерной широте используемого в нем круга объектов или вариантов процедуры (обычно идет речь об увеличении обобщенности действия).

В теории поэтапного формирования имеется в виду эта же задача, когда речь идет о различении существенных и несущественных свойств объектов. Очевидно, что «обобщенность» действия (по Н.Ф.Талызиной) и его «дифференцированность» (по П.Я. Гальперину) являются не просто различными характеристиками — они взаимно дополняют друг друга. В самом деле, хотя отработка по этим характеристикам означает движение в противоположных направлениях, каждое из них ведет к совершенствованию предметно-специфического действия.

Второй подкласс — это характеристики, отражающие разные случаи изменения количества актов в действии. Можно выделить три случая.

Первый случай — изменение количества актов в связи с выпадением тех из них, которые не предусмотрены в процедуре действия. Прежде всего, речь идет о паразитных актах, и совершенствование действия связано всегда с их уменьшением. Кроме того, в процесс осваиваемого действия могут включаться (или, напротив, выпадать из него) такие акты, которые реализуют фактически какие-то другие по содержанию действия (деятельности).

Второй случай — изменение количества актов в действии (также уменьшение) в результате выпадения тех из них, которые дают накапливаемый продукт. Последний, будучи получен при первоначальном осуществлении акта, сохраняется и может быть использован при повторном воспроизведении действия, так что такой акт в дальнейшем в действии не производится. Например, ранее субъект в числе прочих актов выполнял акт умножения: «2x2=4», так как не знал результата; теперь же он просто считывает результат из своей памяти.

Третий случай — изменение степени детализированности действия. Различие показателей этой характеристики отражает вариации не качества предметного содержания действия, а, так ска- I зать, количества, в котором данное качество присуще действию.

Поскольку желаемый продукт обычно представлен не единствен-

і ным объектом с жестко заданными свойствами, а определенной ! шкалой таких объектов — от едва приемлемого до совершенного, то процедура действия по его получению содержит разное количество актов. Это количество зависит и от того, совершает ли субъект реальное действие, ведущее к получению необходимого продукта, I

или же только прослеживает его ход в процессе восприятия, а тем более, воображения или представления о ранее выполнявшемся действии. В последних случаях вместо значимого, «делового» продукта имеется некий его суррогат в идеальной форме.

Так или иначе одно и то же по своей цели и по своему предметному содержанию действие может состоять из разного количества актов, и соответствующие действия собственно учения направлены на изменение этого количества.

Если в двух ранее рассмотренных случаях изменения операционного состава действия связаны с его сужением (сокращением), то данный случай своим магистральным направлением имеет расширение (детализацию) состава действия.

Эти разные по своей сути процессы могут идти одновременно и параллельно друг другу. Так, в ходе совершенствования действие освобождается от лишних элементов, отдельные его акты начинают выполняться «по формуле», вместе с тем оно обогащается дополнительными полезными операциями, приводящими к получению более совершенного продукта. Может также происходить и включение в деятельность актов, принадлежащих к иной деятельности, которую человеку приходится выполнять наряду с данной, например к общению.

Правда, в частном случае отработки, когда ставится цель обеспечить осознание сути производимого в предметно-специфическом действии преобразования, необходимо уменьшение числа операций, т. е. противоположное движение — от развернутого, детализированного, к свернутому, схематичному действию. От первого из рассмотренных параметров второго подкласса параметр «детализированность — схематичность» отличается тем, что он имеет отношение не к посторонним актам, «инкрустированным» в состав действия, а к имманентно присущим ему процессуальным образованиям. При этом здесь предполагается возможность изменения не только в сторону уменьшения операционного состава, но также и — преимущественно — в сторону увеличения его.

Второй класс характеристик. Этот класс изменений в процессе совершенствования предметно-специфического умения касается формы существования структурных моментов соответствующего действия.

Его первый подкласс составляют действия учения, направленные на изменение формы существования предмета, средства исполнения и функционирующих органов чувств и движения. Описание организации подобных трансформаций можно найти в ряде работ, выполненных в русле теории поэтапного формирования умственных действий. Здесь нужно сделать следующее замечание.

Обычно в них говорится о «форме действия вообще», однако она может быть представлена дифференцированно. Можно выделять форму предмета и средства действия, действующих органов субъекта, внешних условий, а также носителя информации о процедуре действия, которым пользуется субъект.

166 Слитность процессов отработки предметно-специфического умения по этим различным характеристикам действия, в частности, обнаруживается в следующем. Поэтапная методика при формировании умственных действий, т.е. при осуществлении интериоризации — фактически предмета и средства — действия, предписывает учащемуся на внешнеречевом этапе переворачивать учебную карту с записью алгоритма. Это имеет целью стимулировать его попытки сформировать внутренний носитель алгоритма и отказаться от пользования внешним.

Правда, необходимость различать материальную (материализованную) форму и перцептивную форму приводит авторов к попытке перейти от «формы действия вообще» к «форме операций». Тенденцию к разведению формы средства — носителя информации о нормативном действии и формы других структурных моментов можно усмотреть и в рассуждениях об изолированной интериоризации ориентировочной части действия в связи с исследованием формирования трудовых навыков оперирования внешними, материальными объектами [Решетова З.А., 1985].

Одновременно в теории поэтапного формирования находим такую характеристику действия, как самостоятельность. Это понятие фактически отражает переход от внешнего носителя алгоритма предметно-специфического действия к внутреннему, иначе говоря, от соответствующего информационного средства к внут- рисубъектным структурам функционального мозгового органа — носителя умения. Однако эта характеристика не рассматривается как вариант характеристики формы — наряду с формой предмета и средства и др., — а выступает в качестве особой первичной характеристики действия.

Вообще говоря, обсуждаемый параметр относится лишь к одному из видов самостоятельности деятельности; такую самостоятельность можно назвать «процессуальной» (или «операционной»). Кроме этого вида существуют и другие, каждый из них отражает специфику разделения труда между учащимся и обучающим лицом. Последний может, например, брать на себя отдельные компоненты исполнения или же помогать учащемуся при ориентировке и контроле; качественно иной вид самостоятельности связан с инициированием деятельности. Типология самостоятельности описана в одной из публикаций [Габай Т. В., 1985].

П.Я. Гальперин связывал интериоризацию социального опыта с изменением предметно-специфического действия по форме (т. е. форме предмета, средства исполнения и «операций»). Это лишь одна из возможных — первая — линия интериоризации. Изменение действия в отношении процессуальной самостоятельности также может быть представлено как интериоризация, но, в отличие от первого случая, в отношении не предмета, средства исполнения и движений эффекторных органов субъекта, а средства (или органа), являющегося носителем информации об ориентировочной основе действия. Это вторая линия интериоризации. Соответственно можно говорить о двух понятиях интериоризации.

При этом примат первой линии интериоризации в психологопедагогическом контексте должен быть подвергнут сомнению. Поскольку сущностью усвоения является, прежде всего, приобретение умения выполнять действие без опоры на внешние носители его алгоритма, а цели учения вовсе не всегда и не обязательно состоят в доведении действия до высшей, умственной (или даже речевой) формы, то основной линией интериоризации следовало бы считать вторую (см. понятие, введенное JI. С. Выготским).

Вообще говоря, акцентирование той или другой линии интериоризации обусловливается целью психологического исследования. В рамках проблем общей психологии, когда нужно подтвердить и конкретизировать идею генезиса развитых форм психики из внешних форм материально-преобразовательной деятельности, главенствующее значение, по-видимому, имеет первое понятие интериоризации; развертывание доказательств социальной природы человеческой психики выдвигает на передний план второе ее понятие. Оба варианта понятия интериоризации являются взаимно дополняющими концептуальными инструментами анализа психологической действительности.

Таким образом, второй подкласс составляют действия учения, обеспечивающие изменение формы носителя ориентировочной основы действия («самостоятельность действия», по П.Я. Гальперину).

Третий подкласс включает действия учения, изменяющие форму существования внешних условий действия, которым овладевает учащийся. Как уже говорилось, речь может идти об «интериоризации» лишь той части компонентов внешних условий действия, которая не имеет прямого отношения к поддержанию физического существования деятеля в процессе действия (например, «психологического климата»). '

Можно полагать, что совершенствование действия не всегда и не обязательно связано именно с интериоризацией его в отношении упомянутых структурных моментов. Внимательное рассмотрение различного рода ситуаций усвоения наверняка позволит обнаружить такие из них, в которых учащийся должен совершить переход от оперирования внутренними структурными образованиями к использованию их внешних коррелятов. Иначе говоря, не исключается и экстериоризация22 как второй вариант изменения действия по этим характеристикам. Далее. Характеристика первого подкласса рассматриваемого класса — форма предмета/продукта и средства исполнения действия — при наличии показателя внутренней (умственной) ее разновидности дает два варианта, различающиеся по количеству актуально осознаваемых операций в действии.

Первая группа (первого подкласса второго класса) характеристик — случай, когда из сознания исключаются все операции в умственной форме. Это — стереотипизированное действие в умственной форме (подхарактеристика «освоенности» — «автомати- зированность», по П.Я. Гальперину).

Вторая группа (первого подкласса второго класса) характеристик — выпадение из сознания при выполнении умственного по форме действия лишь некоторых операций. Такие случаи могут ошибочно квалифицироваться как сокращенность действия, а в теории — провоцировать смешение характеристик автоматизированное™ и сокращенности (псевдосокращенность). Они, однако, не только не тождественны, но, как видим из этой классификации, принадлежат к разным классам.

Третий класс характеристик. В нем объединены разнородные, но весьма значимые характеристики. Это — довольно условное объединение, но ясно, что все они особенно тесно связаны со следовыми психофизиологическими процессами, лежащими в основе генезиса и функционирования умений. Еще предстоит выделить логические основания, которые позволят лучшим образом упорядочить эти характеристики, соотнести с ними и описать другие, оставшиеся вне рассмотрения.

Пока мы представляем здесь три следующие подкласса.

Первый подкласс — это прочность усваиваемого умения (не «прочность действия»\). Имеется в виду мера сохранности умения с течением времени. В теории поэтапного формирования она отнесена к числу вторичных характеристик, поскольку требуемые ее показатели могут быть достигнуты вследствие отработки действия по другим характеристикам.

Однако возможен и другой подход — придать ей статус «первичной» и даже, более того, базовой характеристики. Наряду с «самостоятельностью» она реализует — трансформацией своих показателей — усвоение опыта. В отличие от самостоятельности, прочность — более глобальная характеристика, поскольку относится не только к собственно усвоению, но и к приобретению опыта вообще. Зачисление «прочности» в категорию первичных (т.е. оригинальных, непроизводных) характеристик обосновано возможностью, а зачастую и необходимостью прямой отработки умения по этой характеристике. Общеизвестны ее способы — повторение («мать учения») и поощрение.

При этом упрочение умения можно получить как следствие отработки его по первичным характеристикам, но в случае отсут ствия необходимости в их отработке должна реализоваться процедура прямого упрочения.

С. JI. Рубинштейн выделял в процессе деятельности учения особое звено, направленное на закрепление материала. Он отмечал: «Как бы хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная специальная работа (курсив наш. — Т. Г.), особенно в тех случаях, когда учебный материал содержит более или менее значительное количество фактов, дат, цифровых данных» [Рубинштейн С.Л., 1946, с. 609].

Конечно же, роль осмысления материала исключительно важна: повторение не должно быть «механическим». Причем само по себе повторение при должной организации может обеспечить «предпосылки... более глубокого, полного, точного понимания» [Смирнов А. А., 1987, т. 2, с. 264]. В свою очередь, достигнутая осмысленность материала явится условием более прочного его усвоения.

Процедура упрочения умения, очевидно, должна дополняться обратной: в ситуации, когда действие перестало быть адекватным, возникает нужда в «отучивании» (или «разучивании»).

Второй подкласс характеристик третьего класса представляет актуализируемостъ умения. В теории поэтапного формирования такая характеристика не выделяется, однако подхарактеристи- ка освоенности — легкость выполнения действия имеет к ней прямое отношение. Правда, «легкость» скорее должна связываться с неким субъективным переживанием деятеля, а актуализируемость выражает объективную возможность деятеля беспроблемно воспроизводить усвоенное действие в адекватных ему обстоятельствах.

Актуализируемость базируется на прочном умении, однако она не может быть сведена к характеристике прочности. Специфическим условием актуализируемости умения является сформирован- ность связей в структуре ориентировочной основы действия между знаниями о нормативных комбинациях структурных моментов действия (обстоятельствах действия) и знаниями об адекватных им вариантах исполнения.

Характеристика актуализируемости умения предполагает два случая. В первом речь идет о возможности свободного инициирования действия как целостности. Очевидно, здесь существенна сфор- мированность связи между знанием об адекватных начальных обстоятельствах действия и вариантами его процедуры. Это — собственно актуализируемость.

Во втором случае актуализируемость носит процессуальный характер: она обусловливается наличием связей между стимулами (или стимульными средствами), провоцирующими возникновение каждой из операций действия в их последовательности и соответствующими парциальными процедурами. Такой случай, по-

170 видимому, можно отождествить с тем, что П.Я. Гальперин относил к «легкости» выполнения действия. Эту характеристику можно назвать актуализируемостью в узком значении слова.

Характеристика актуализируемое™ в определенных отношениях дополняет такие базовые характеристики усвоения, как самостоятельность выполнения действия и прочность достигаемого умения и, следовательно, сама имеет кардинальное значение для анализа этого процесса.

В самом деле, процесс усвоения организуется не столько для того, чтобы «заложить» в память учащегося те или иные знания и умения, сколько для того, чтобы впоследствии иметь возможность воспользоваться ими при необходимости. Поэтому весьма важно исследовать как природу этого явления, так и условия, при которых достигается своевременное, адекватное и стабильное воспроизведение усвоенного материала.

Отработка умения по этой характеристике предполагает организацию соответствующей деятельности на трех последовательно проходимых фазах. Из них первые две (собственно отработка) относятся к учебной деятельности, а третья — к следующей за ней «деловой» деятельности.

На первой фазе следует добиваться максимального подобия обстоятельств действия, выполняемого с целью усвоения умения, обстоятельствам, типичным для соответствующего трудового действия [ср.: Вербицкий А. А., 1984; 1987]. Однако подобие обстоятельств должно достигаться в плане не только их вариантов, но и инвариантов. Это обеспечит учащемуся возможность применять свои знания и умения в различных условиях. К формулировке этой проблемы близко подошел С. JI. Рубинштейн: «Подлинное освоение — это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами... Необходимость такого овладения должна... предусматриваться педагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необходимо... строить всю работу в соответствии с этой целью... Необходимо выделить для этого какое-то специальное звено в обучении» [Рубинштейн C.J1., 1946, с. 612, 613].

На второй фазе необходимо предпринять меры, целью которых является сохранение сформированных в ходе учения связей вариантов процедуры действия с адекватными стимулами. В частности, должны быть обеспечены явные или неявные повторения воспроизведения действия в целом или в последовательности его операций (при отработке актуализируемое™ в узком значении слова).

Содержанием третьей фазы могут быть либо попытки скорректировать обстоятельства «делового» действия в направлении сближения их с условиями, при которых происходило усвоение умения, либо убеждение (или самоубеждение) деятеля в эквивалентности этих обстоятельств. Помимо своевременности и адекватности актуализации весьма важное значение имеет возможность учащегося использовать свои знания и умения в некоторой другой, более широкой по содержанию деятельности. Таким образом, актуализация становится моментом применения.

Третий подкласс третьего класса включает временные характеристики, это — быстрота и ритмичность выполнения действия. Эти характеристики по своей сути формальные, а не содержательные. Они, однако, не могут быть включены во второй класс, так как используемая в нем в качестве основания классификации «форма» действия («уровень») существенно уже по содержанию, чем «форма вообще».

В силу предполагаемого «родства» характеристик третьего класса — о нем упомянуто выше — они должны некоторым образом влиять друг на друга, а не быть совершенно независимыми. Это, однако, нуждается в специальном исследовании.

Такова система характеристик, с которыми связаны направления совершенствования предметно-специфического действия, а следовательно, и типы действий учения на второй его стадии. К сожалению, пока они охарактеризованы лишь по продукту: цель задает основное содержание действий учения, но не определяет всего их состава (это зависит от совокупности всех наличных структурных моментов этих действий).

Общим для большинства действий учения является то, что трансформация усваиваемого в них умения по той или иной характеристике происходит путем повторного выполнения предметно-специфического действия. При этом все его содержательные изменения, естественно, отражаются в содержании ориентировочной основы.

Отработка же по характеристикам прочности, самостоятельности, освоенности требует, прежде всего, многократности воспроизведения действия, акцентирования внимания учащегося на положительном значении его выполнения, наличия планомерных попыток отрыва от внешних носителей его алгоритма.

Прочность умения: подкрепление и повторение. Для анализа упрочения умения особое значение приобретает проблема подкрепления.

В отечественной психологии эта проблема связывалась главным образом с контекстом выработки условных рефлексов, хотя она затрагивалась и в собственно психологических исследованиях [например: Рубинштейн C.JL, 1946; Запорожец А.В., 1986; Леонтьев А. Н., 1983, т. 1]. С.J1.Рубинштейн, например, связываете подкреплением, имеющим место в успешно протекающей деятельности учащегося, возрастание интереса к ней: «...успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему» [Рубинштейн С. JL, 1946, с. 606].

172 Вместе с тем в Соединенных Штатах Америки феномены подкрепления широко изучались психологами-бихевиористами [Thorndike E.L., 1913; Skinner B.F., 1954; 1973, и др.]. Они пытались выявить природу подкрепления и его функцию в процессе приобретения опыта животными и человеком, классифицировали виды подкрепляющих воздействий, определяли эффективность различных режимов организации подкреплений и возможности технических средств в их обеспечении.

В результате был гіолучен большой объем противоречащих друг другу фактов, под сомнением оказалась сама необходимость подкрепления при обучении [Мур Дж. У., Смит У. И., 1968, и др.].

' Н.Ф.Талызина, тщательно проанализировав эти данные и приняв во внимание экспериментальные факты, полученные ранее [Габай Т.В., 1972], пришла к выводу, что неопределенность результатов указанных исследований связана, прежде всего, с отсутствием представления о конкретном характере деятельности обучаемых, имевшей место в экспериментах. Понятие подкрепления было нечетким, плохо дифференцируемым от подтверждения правильности ответа учащегося (внутренней обратной связи) или одобрения, которые, очевидно, отнюдь не всегда сопровождаются положительными эмоциями, выполняя приписываемые им подкрепляющие функции [Талызина Н.Ф., 1975].

К сожалению, исследование подкрепления с позиций деятельностного подхода не было продолжено. Возможно, одной из причин здесь явилось то, что данная проблема ассоциировалась с неадекватным подходом к ней в рамках чуждой, бихевиористской парадигмы, стирающей качественные различия в закономерностях приобретения опыта человеком и животными, недостаточно учитывающей специфику учения как его особого вида такого опыта и фактически игнорирующей направляющую функцию вербальной ориентировки.

Далее. В деятельностной теории усвоения опыта исследовался, как известно, наиболее общий случай, когда учащийся усваивает принципиально новые для него умения, и эти умения должны быть отработаны по максимальной программе с достижением наивысших показателей по всем характеристикам. Поскольку в таких случаях прочность усваиваемого достигается как бы сама собой, этот косвенный метод закрепления материала представлялся рациональным, он был противопоставлен трудоемким и малоэффективным методам прямого закрепления, практикуемым в традиционном обучении, — необходимость в подкреплении, казалось, вообще отпадала.

Наконец, определенное значение могло иметь и акцентирование роли ориентировки в процессе учения.

Безусловно, ориентировка предваряет учение и пронизывает каждый его акт, однако она не заменяет собой других условий учения. Более того, ориентировка (так же, как и контроль) не является специфическим условием, характеризующим именно процессы приобретения опыта, — она универсальна, поскольку имеет место в любой деятельности. Подкрепление же характеризует исключительно процессы приобретения опыта [Габай Т. В., 1998]. При этом воздействие подкрепляющего агента всегда предполагает информирование деятеля об успешности деятельности и либо подтверждает адекватность ее ориентировочной основы, либо побуждает скорректировать последнюю.

Так или иначе жизнь дает множественные свидетельства участия подкрепления в приобретении индивидом опыта как в животном мире, так и у человека.

Правда, ввиду чрезвычайного разнообразия его форм и видов во многих случаях подкрепляющие агенты и события остаются «невидимыми» для внешнего наблюдателя, что отмечал еще Б. Ф. Скиннер. В каких-то случаях, например, при «латентном научении» опыт приобретается без подкрепления, но от этого значимость самой проблемы не снижается.

Нет сомнений в том, что подкрепление должно стать объектом систематических исследований в педагогической психологии, базирующейся на деятельностном подходе. Значение решения проблемы подкрепления отнюдь не ограничивается выяснением одного из условий упрочения усваиваемых умений. Явления подкрепления должны приниматься во внимание и при исследовании процессов ориентировки и контроля — ввиду существования тесных взаимосвязей между ними. Подкрепление теснейшим образом связано и с мотивацией. Косвенные свидетельства этого находим и у бихевиористов: само понятие «подкрепление» определяется через его стимулирующее влияние на субъекта, который увеличивает частоту осуществления приобретаемого типа активности. Можно надеяться, что деятельностный анализ позволит перейти от чисто функционального определения подкрепления к детальному знанию его механизма и выявить его действительные отношения с мотивацией.

Представляется важным также исследование влияния подкрепления на ход отработки умения по различным параметрам действия, в частности по параметру актуализируемости.

Основной массив данных по проблеме подкрепления получен в другой парадигме и потому не вписывается в деятельностную теорию усвоения, все же исследователи этой проблемы могут использовать ряд имеющихся к настоящему времени гипотез и продуктивных понятийных различений. Среди последних значимо, в частности, выделение Б. Ф. Скиннером понятий «первичного», «вторичного», «обобщенного» подкрепителя.

Что же касается представлений о природе этого явления, то они должны разрабатываться с самого начала на базе деятельност-

174 ного подхода. Можно думать, что подкрепление связано с процессом или результатом потребления деятелем продукта осваиваемой деятельности.

Процесс потребления происходит в период более поздний, чем процесс его созидания. Созданный продукт используется в какой- то другой деятельности в качестве одного из ее исходных структурных моментов — средства, предмета, того или иного элемента внешних условий или же самого ее субъекта. Его использование наряду с прочими структурными моментами этой деятельности включено в основной функциональный компонент последней.

Таким образом, находившееся в процессе генезиса и несамостоятельно выполнявшееся предметно-специфическое действие следует рассматривать в качестве одного из подготовительных подкомпонентов этой новой деятельности. Положительные эмоции, испытываемые теперь деятелем в результате успешного использования продукта ранее выполненного действия, относятся на счет самого его процесса, осознаваемого как адекватный и успешный.

Осуществляясь в другой, более поздний по отношению к «производительному» действию период времени, процесс подкрепления тем не менее оказывает влияние на след этого действия в мозге, поэтому должен быть отнесен к процессу становления соответствующего этому действию умения, растягивающегося, таким образом, на значительное время.

Итак, деятельность учения обеспечивает генезис функционального мозгового органа некоторого умения двояким путем.

С одной стороны, благодаря соответствующим действиям собственно учения вызывается к жизни процесс нового предметноспецифического действия и трансформируется в нужных направлениях, при этом в мозговых структурах появляется некое новообразование, относящееся к возможности человека воспроизводить подобное действие в будущем.

С другой стороны, благодаря успешному протеканию самого «вызванного» предметно-специфического действия учащийся получает его продукт, подобный продуктам будущей «деловой» деятельности, к которой он готовится. Если он имеет возможность апробировать его в какой-то другой деятельности, то осуществляется выше описанный процесс подкрепления этого действия, т. е. фиксация соответствующего следа и образование устойчиво функционирующего мозгового органа.

Схема 6 может пояснить отношения между описанными выше деятельностными процессами.

Вообще говоря, далеко не всегда учащийся, оставаясь включенным в процесс учебной деятельности, имеет возможность применять полученный им продукт предметно-специфического действия в реальной «деловой» деятельности и обеспечивать себе первичное подкрепление. Но он может делать это в плане воображения,

труд-3

труд-1

учение

труд-2

Условные обозначения:

с — субъект

п — предмет

ср — средство

в/у — внешние условия

П — продукт учение — основной компонент учебной деятельности труд-1 — деятельность, субъект которой был сформирован в учении

«труд-1» — модель деятельности, субъект которой формируется в учении

труд-2, труд-3 — деятельности, следующие за деятельностью труд-1 Схема 6. Природа подкрепления предвосхищая радость последующего реального успешного его использования, это вторичное подкрепление. В случае несамостоятельного учения такие функции берет на себя обучающее лицо.

Итак, подкрепление выступает в качестве одного из основных условий приобретения опыта вообще и учения в частности. В руках деятеля подкрепляющий агент может быть мощным средством управления познавательным процессом.

Однако было бы ошибочным рассматривать подкрепление лишь как некий внешний фактор приобретения опыта: оно есть проявление определенных закономерностей этого процесса. Есть также основания считать, что приобретение опыта — прежде всего учение — включает в себя деятельностные акты, направленные на обеспечение подкрепления усваиваемого.

Конечно, последнее свойственно деятельности учения в ее развитой, самостоятельной форме. На более ранних ступенях становления учебных умений подкрепление включается в учение в качестве . процесса, обусловленного реакцией предметного мира, с которым взаимодействует учащийся. Поскольку и незрелое действие нередко ведет к приемлемому результату, процесс учения может содержать первичные подкрепляющие агенты. Таких агентов может быть значительно больше, если обучающий оказывает учащемуся необходимые ему виды помощи. Помимо этого, обучающий, предвосхищая «ответ» предметного мира, моделирует его в вербальной форме — это означает получение учащимся вторичного подкрепления.

При самостоятельном учении подкрепляющие агенты используются — вполне сознательно — самим учащимся. В жизни можно найти многочисленные примеры действий, единственным смыслом которых является получение субъектом подкрепляющих воздействий. Так, часто учащийся, не дожидаясь возникновения необходимости в определенном «деловом» продукте, активно ищет случая применить новые знания и умения.

Внешние атрибуты успехов в учении (и воспитании), такие как высокие оценки, похвальные грамоты и т.п., по-видимому, демонстрируются не всегда ради самоутверждения или в «корыстных» целях. Можно предположить, что социальное одобрение в ряде случаев используется учащимся для подкрепления выполненных в ходе познания действий (в том числе действий собственно учения) и закрепления соответствующих им знаний и умений. Более явно это выступает при самостоятельной организации подобных ситуаций подкрепления путем самопоощрения. При наличии рефлексии такие акты должны расцениваться как особые действия учения, направленные на закрепление усваиваемого путем получения подкрепления.

177

По завершении формирования умения начинается его функционирование в составе некоторой другой, отличной от учения 7

Габай деятельности. В ходе этого, уже стихийного по существу процесса, умение приобретает новые качества, претерпевая изменения по многим направлениям, среди которых — продолжение его упрочения. Будучи уже полноценным, действие регулярно приносит желаемый продукт, который затем потребляется, обеспечивая положительные переживания и выступая в качестве первичного подкрепляющего агента по отношению к исходному, в принципе уже усвоенному умению.

Такое приращение опыта идет как побочный процесс, сопровождающий основную деятельность. Вместе с тем при определенных условиях этот процесс сам может стать деятельностью, точнее, еще одним компонентом, продолжающим деятельность учения, которая породила данное умение.

В самом деле, совсем не редкость случаи, когда, приступая к профессиональной деятельности, вчерашний учащийся вместе с «деловой» целью ставит перед собой параллельную цель — продолжать совершенствовать свое умение. Эта познавательная задача может реализоваться через усвоение, приобретающее черты учебной деятельности в тех случаях, когда субъект прибегает к помощи других лиц. Мы полагаем, что с известной долей условности можно рассматривать этот процесс в качестве еще одной, третьей стадии учения. Одной из ее особенностей является то, что подкрепление расширяет сферу своего влияния на процесс познания и качественно меняется. Объем подкрепления увеличивается, и вторичные подкрепители замещаются первичными.

С. JI. Рубинштейн писал: «Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями... подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность» [Рубинштейн С.Л., 1946, с. 600].

Эта проблема затрагивает роль практики в индивидуальном познании: она «включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким путем — в процессе выполнения этой деятельности: лишь действительно исследуя в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях (курсив наш. — Т. Г.), а с тем, чтобы ответственно "разрешить определенную проблему, человек действительно овладевает подлинным мастерством исследования. И так в любой деятельности» [Рубинштейн С.Л., 1946, с. 614].

Приведенные цитаты не только свидетельствуют о необходимости дополнения первого способа научения (т.е. собственно учебной деятельности) вторым (т.е. учением в качестве процесса). В них сквозит мысль, что практическая деятельность человека, дей-

178 ствительно, может быть «нагружена» дополнительными, учебными задачами.

Конкретный деятельностный анализ таких познавательных процессов может пролить свет и на ряд неизученных моментов собственно учения.

Подвергалась обсуждению и роль повторения в учении. Доказано, что оно не должно быть «механическим». Простая тренировка недостаточна даже при обучении животных. Еще И. П. Павлов установил, что наличие у животного ориентировочной деятельности, направленной на выделение объективной связи раздражителей, является обязательным для замыкания условной связи.

Э. Л. Торндайк также настаивал на том, что при усвоении субъектом связи каких-либо явлений момент сознания сопринадлежности двух событий, повторяющихся в определенной последовательности, является весьма важным психологическим фактором.

Конечно, животное лишь констатирует факт существования связи явлений, а не устанавливает их причинных отношений. По-видимому, сама повторяемость их во времени (пространстве) приводит его к такой констатации, хотя в конечном счете научение происходит именно благодаря выделению субъектом объективной связи.

Если при обучении животного указание на существование объективной связи явлений чаще всего возможно лишь путем многочисленных повторений их сочетания, то с человеком дело обстоит иначе: если он предварительно понял, что от него требуется, он может обойтись и без многочисленных повторений.

«Задалбливание» учебного материала не только бесполезно, но и вредно, прежде всего, для мотивации учения. При рассмотрении хода усвоения с использованием бихевиористически ориентированных линейных программ Б. Ф. Скиннера оказалось, что повторы скоро начинают вызывать у учащихся скуку и отвращение, просматриваются ими при пониженном внимании; линейная программа, в которой ответ часто может быть получен «механически», допускает это [Габай Т.В., 1972]. Варьирование материала при повторении не спасало положения, поскольку оно оставалось в вербальной плоскости и производилось случайным образом. Большое количество повторений при отсутствии должной организации учения человека осуждается многими авторами, в том числе и американскими'.

При реализации прямого упрочения повторительная работа должна предполагать прежде всего опору на адекватную и обобщенную ориентировочную основу отрабатываемых действий. Ею определяются и варианты необходимых для такой работы учебных заданий — их типология представлена в теории поэтапного формирования умственных действий. Данная теория устанавливает также требования к количественной динамике предъявления учащемуся заданий на разных этапах учения.

<< | >>
Источник: Габай Т. В.. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Габай. — 4-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия». — 240 с.. 2008

Еще по теме Дальнейшее совершенствование типологии характеристик.:

  1. XI. Характеристика XIV в. в церковной истории. Церкви балканских народов. Дальнейшее правление династии Палеологов. Интеллектуальная жизнь в Византии
  2. § 8. От типологии социальных связей — к типологии воззрений
  3. Совершенствование планирования
  4. ИДЕЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
  5. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
  6. Совершенствование знаний и умений
  7. 1.1.2. Пути совершенствования систем с управлением
  8. Совершенствование моделирования экономики региона
  9. Анализ трендов и процесс совершенствования
  10. Тема 2.Типология культур общества.
  11. Глава I. Типология понимания текста
  12. Глава 3 Н. Я. ДАНИЛЕВСКИЙ О ТИПОЛОГИИ КУЛЬТУР