<<
>>

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебная деятельность — это совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения.

При этом никто из деятелей не занимается исследованием, т.е. не добывает новый опыт, обучающее лицо лишь трансформирует его (например, превращая тексты научных монографий в текст учебника). В этой связи вспомним, что С.Л. Рубинштейн называл педагога, учителя «передатчиком определенного материала, сообщающим его учащемуся» [Рубинштейн С. Л., 1946, с. 607]; обучающий дол жен также обработать «...определенным образом учебный материал для наилучшего его усвоения» [Там же, с. 602].

Обеспечивая познание, учебная деятельность дает его в качестве прямого продукта. Этим она отличается от трудовой деятельности, в которой также происходит приобретение человеком новых или совершенствование старых знаний и умений, но лишь в качестве побочного продукта. Как говорил С. JI. Рубинштейн, в учении «...овладение знаниями и навыками является не только результатом, но также и целью» [Рубинштейн C.JL, 1946, с. 603].

Интересно выяснить сравнительные особенности учебной и исследовательской деятельности. Последняя направлена на получение информации, которая умножает общественный опыт и потому имеет непосредственно общественную значимость; она, безусловно, является разновидностью трудовой деятельности.

В чем состоит сущность исследования? Каковы его предмет и продукт? В ней производится некоторое преобразование исходной ситуации, содержащей значительную степень неопределенности (энтропии), в конечную, которая оказывается более определенной для наблюдателя, т. е. содержащей информацию.

Ситуации, представляющие собой предмет или продукт деятельности исследования, могут быть как внешними по отношению к исследователю, так и внутренними, смоделированными с применением идеальных образов. Однако это означает, что прямой продукт деятельности исследователя по его получении вовсе не находится полностью и обязательно в его голове. В общем случае он фиксируется на тех или иных материальных носителях, с которых может быть «считан» как самим исследователем, так и другими людьми; мозг же исследователя должен рассматриваться как частный случай носителя новой для общества информации. Первичное ознакомление людей с приобретенным опытом обычно осуществляется в устном общении исследователя с коллегами в ходе научных докладов и дискуссий. Конечно, более удобным для восприятия носителем новой информации являются печатные тексты, поэтому вскоре после получения этой информации исследователем происходит ее «отчуждение» от него в виде публикаций научных статей, монографий и др.

Нужно иметь в виду, что, когда научная информация в момент открытия находится в голове исследователя, она пока еще не является им усвоенной. Эта информация существует лишь в оперативной, а не в долговременной памяти, при этом нет гарантий, что она вообще будет усвоена. Всем известны факты, когда человек забывает им же самим открытые истины или способы действий. Иначе говоря, нужно хорошо различать ситуации усвоения и исследования.

Если анализировать процесс приобретения опыта путем собственного исследования, то в нем можно обнаружить два качественно различных вида актов: сначала осуществляются акты, направленные на добывание опыта, а потом — акты усвоения этого опьгга.

Разумеется, в простейших случаях акты усвоения сводятся к непроизвольному запоминанию, и такие случаи могут создать впечатление, что вообще деятельность исследования обеспечивает автоматическое приобретение соответствующего опыта ее субъектом.

Это, однако, не так. Нередко требуется специальная деятельность усвоения, не менее сложная, чем в учебной деятельности, когда этот опыт дается готовым: субъективно это выглядит как осмысливание исследователем полученных результатов, а иногда даже специальная отработка.

Использование указанного различения должно привести к более глубокому пониманию содержания процессов как собственно усвоения, так и приобретения человеком опыта в ситуации исследования. Во всяком случае, возникает сомнение в том, что ситуацию усвоения можно свести к упрощенной ситуации исследования. Скорее, наоборот: исследование ведет к приобретению индивидом опыта только в той мере, в какой собственно исследовательские компоненты его деятельности сопровождаются компонентами усвоения им же самим добытого опыта. Иными словами, деятельность индивидуального познания путем открытия — «двойная» и момент усвоения является в ней главным.

Данное различение поможет вскрыть сущность так называемого «проблемного обучения», выяснить, за счет каких факторов им обеспечивается положительный эффект и в чем его слабые стороны, а также правильно оценить альтернативные подходы.

Далее. Основной продукт учебной деятельности является таковым не только объективно, — поскольку все в этой деятельности подчинено его получению, — он и осознается человеком как главный, в форме переживания субъективного образа цели. Это отличает учебную деятельность от игры и стихийного общения.

Следующей характеристикой учебной деятельности является то, что приобретаемый человеком опыт не открывается им в исследовательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности. Именно это и отличает учебную деятельность от усвоения в условиях собственного исследования.

Наконец, последняя особенность учебной деятельности связана с тем, что действия познающего лица ограничиваются выполнением только ее основного функционального блока, а вся сумма подготовительных функциональных блоков этой деятельности передана обучающему лицу. Противоположным случаем является деятельность, когда приобретаемый опыт также имеется в готовом виде, однако субъект познания вынужден самостоятельно обрабатывать его, добиваясь соответствия особенностям собственного восприятия, памяти и мышления, исходного уровня знаний и умений, с которым он приступает к усвоению, а также осуще-

118 ствлять подготовку всех остальных структурных моментов познавательного компонента усвоения.

Изложенное выше понимание учебной деятельности — абстракция. В действительности вряд ли удастся найти такие ситуации усвоения социального опыта, в которых учащийся был бы полностью избавлен от выполнения исследовательских компонентов; более того, эти компоненты составляют в его деятельности несравнимо большую часть, чем собственно познание. Он обычно выполняет также и значительную часть работы по подготовке условий для осуществления познания.

При этом нужно иметь в виду, что такие подготовительные функциональные компоненты познания, как обеспечение готовности субъекта к его осуществлению — генезис познавательных умений и актуализация готовности инициировать и продолжать его, — а также пропедевтические циклы обучения в принципе не могут выполняться без участия самого обучаемого.

Однако без этой абстракции невозможно разобраться в таком сложном и многоликом явлении, как человеческая деятельность по передаче и усвоению социального опыта.

Какие же функции реализуются в ходе учебной деятельности?

Выше рассматривалась структура умения вообще. В учебной деятельности формируются либо умение во всей полноте его состава, либо какие-то из его компонентов.

Например, может быть поставлена цель — ознакомить учащегося с теми вариантами внутренних и внешних условий, при которых возможно выполнение данной деятельности, или же добиться правильной интерпретации им этих условий. Если последняя задача ставится на достаточно общем уровне, она превращается в проблему формирования мировоззрения учащегося.

Другой важной целью является отработка вариантов, или способов исполнения некоторой деятельности. При этом может быть также поставлена обобщенная задача — подготовить учащегося к выполнению целого ряда видов деятельностей. Этой цели служит общая физическая подготовка учащихся.

В данном отношении формирование мировоззрения, с одной стороны, и общая физическая подготовка — с другой, суть два полюса единой задачи — подготовить человека к жизни, к многообразным видам деятельности, которые придется выполнять. Первая задача обеспечивает фундамент ориентировки, а вторая — фундамент исполнения во всех будущих деятельностях.

Кроме того, учебная деятельность может быть направлена на установление связей между знаниями субъекта о возможных типах ситуаций и теми способами действий, которые являются адекватными той или иной из этих ситуаций.

Наиболее общий случай — это решение всей группы задач, однако на достаточно конкретном уровне. Формирование же ми ровоззрения традиционно относят к воспитанию, что выходит за рамки учебной деятельности. Не принято относить к учебной деятельности и физическую подготовку: она также выходит за ее пределы при любом из обсуждавшихся вариантов понятия, правда, лишь в силу высокой степени общности решаемых задач.

Другим вопросом, касающимся понятия «учебная деятельность», является вопрос о видах содержания социального опыта, который в ней усваивается.

В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин использовали такое понятие учебной деятельности, которое ограничивается ситуациями усвоения, главным образом, обобщенных, теоретических знаний и соответствующих им умений: «эта деятельность состоит в воспроизведении ребенком взаимосвязанных форм теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). В этом процессе у детей формируются такие психические новообразования, как анализ, рефлексия, произвольность, внутренний план действий» [Давыдов В. В., 1983, с. 10]. Они противопоставляли «учебную деятельность» таким формам обучения, «которые формируют у детей лишь основы практического сознания и эмпирико-рассудочного мышления» [Там же, с. 10]. Согласно этим авторам, «...учебная деятельность имеет место там, где некоторые знания о всеобщем усваиваются ранее знания о его частных проявлениях. Если усвоение идет иным путем, то здесь имеет место его “ремесленный” тип, соответствующий житейски-эмпирическому знанию, но не учебная деятельность, соотносящаяся с научным знанием» [Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К., 1978, с. 200]. Это фактически ограничивает учебную деятельность одним из ее видов — учением с использованием ориентировки третьего типа, или, точнее, дальнейшей модификацией данного типа учения14. И становится понятным, почему «изучение учебной деятельности можно проводить лишь в специальных условиях экспериментального обучения, имеющего такое содержание (курсив наш. — Т. Г.) и такие методы, которые существенно отличаются от общепринятых» [Давыдов В.В., 1983, с. 10].

При всей значимости приведенного выше понятия учебной деятельности такого рода ограничение нельзя признать обоснованным. Это отмечалось Н.Ф.Талызиной [Талызина Н.Ф., 1983], а также И. И. Ильясовым. Последний, стремясь преодолеть его, в дополнение к понятию «учебная деятельность» (в значении, вкладываемом в этот термин В. В. Давыдовым) ввел более общее понятие — «деятельность учения», т.е. «целенаправленное усвоение индивидом социально выработанного опыта, любых практических и научных (эмпирических и теоретических) знаний и деятельностей в условиях организованного обучения» [Ильясов И. И., Маль- ская О.Е., 1979, с. 136].

Необходимость в более общем с точки зрения содержания усваиваемого опыта понятии «учебная деятельность» вызвана тем, что оно не позволит ситуациям усвоения практического или научно-эмпирического опыта выпасть из поля зрения исследователя ввиду отсутствия их представленности под соответствующим термином. Надо иметь в виду, что доля такого опыта в составе человеческого опыта всегда была и остается весьма значительной.

Наконец, можно также обсуждать вопрос о включении или невключении в «учебную деятельность» ситуаций усвоения социального опыта, принадлежащего к сфере нравственных отношений, — при этом затрагивается еще один аспект содержания опыта. Дело в том, что, несмотря на специфику деятельности воспитателя и воспитуемого по сравнению с деятельностью обучающего и обучаемого, законы усвоения опыта едины.

Однако проще всего, по-видимому, будет указать на такое единство, употребив термин «деятельность передачи и усвоения социального опыта», хотя он и не отличается лаконичностью. При этом за термином «учебная деятельность» следует оставить передачу и усвоение опыта, относящегося лишь к материально-предметной сфере, и ввести дополнительный термин «воспитательная деятельность» (или какой-либо другой), обозначающий также совместную деятельность — деятельность воспитуемого и воспитателя. 4.3.

<< | >>
Источник: Габай Т. В.. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Габай. — 4-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия». — 240 с.. 2008 {original}

Еще по теме ОПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

  1. 58. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ
  2. 86. УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  3. 76. Учебно-професс!ОИММая деятельность как ведущий вид деятельности старшеклассника
  4. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ДРУГИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  5. Тема 1.1. Учебная деятельность и ее особенности
  6. 56. Учебная деятельность
  7. Глава 4 УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
  8. Приложение 1 ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  9.   8. СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
  10.   6. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ