<<
>>

Типы схемы ориентировочной основы действия

. Будучи основным средством деятельности учения, схема ориентировочной основы действия варьирует в своем содержании. Соответственно варьирует и ориентировочная основа действия, которую приобретает учащийся в результате использования данного средства.

Учение о типах ориентировочной основы действия является относительно самостоятельной частью теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Ими определяются ход процесса учения и его результативность, а также характер мотивации учения.

Понятие «ориентировочная основа действия» (ООД) затрагивалось выше, в связи с проблемой соотношения обучения и развития. ООД может содержать ориентиры в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном составе, она может быть получена в готовом виде от другого человека (преподавателя) или самостоятельно найдена деятелем. Самостоятельность при этом также может быть разная, учащийся может открывать для себя ориентиры в ходе слепых проб и ошибок или на основе определенного метода; последний также либо самостоятельно открывается учащимся, либо получается от преподавателя.

Варьирование ООД по этим трем признакам определяет разные ее типы. Эмпирическим путем были обнаружены три основных типа ООД, получившие условные наименования — первый, второй и третий.

Первый тип ООД характеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, т. е. пригод-

192 ны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются деятелем на основе проб и ошибок.

Второй тип ООД содержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде.

Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентиров деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны.

Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.

Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения не характерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

При втором типе ООД усвоение идет быстро и безошибочно, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно.

При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на другие задания осуществляется при наличии в новых объектах тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа, возможно, следует расценивать как наиболее соответствующее идее усвоения опыта.

При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы: последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

В качестве примера организации учебной деятельности при использовании первого типа О ОД часто приводится исследование Н.С. Пантиной, в котором анализировалось обучение детей написанию букв. Учитель демонстрировал образец буквы, выделяя ее элементы, и давал такое объяснение: «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)» [Пантина Н.С., 1957]. Если проанализировать это объяснение, то окажется, что учащийся не получает почти никаких ориентиров для выполнения действия, а имеет лишь образец его конечного продукта. Ребенку пришлось 174 раза (в среднем) повторить процесс написания буквы, пока ему удалось «нащупать» нужные ориентиры, позволяющие написать ее правильно. Роль преподавателя при этом ограничивалась констатацией сделанных ошибок и указаниями по их исправлению. Таким образом, использованная ООД была конкретная, пригодная лишь для написания одной буквы, неполная по составу ориентиров и находилась ребенком в основном самостоятельно. Чтобы перейти к написанию следующей буквы, учащийся вновь проделывал весь длительный путь самостоятельного поиска ориентиров, что потребовало в среднем 163 попытки. Как можно заметить, научение написанию второй буквы прошло при меньшем числе повторений, что свидетельствует о некотором переносе с первого задания; этот перенос, однако, невелик, поскольку ограничивается наличием у букв тождественных элементов.

В том же экспериментальном исследовании можно найти пример усвоения с применением ООД второго типа. Ребенок также получал образец заданного продукта — определенной буквы, но при этом на бумагу наносилась система точек, с помощью которых можно осуществить исполнительную часть действия и получить нужный контур. Ребенок копировал эти точки и по ним воспроизводил контур. Как видим, ребенок в этом случае получает всю совокупность необходимых ориентиров и использует их в своем действии. Однако эти ориентиры конкретные, пригодные только для воспроизведения данной буквы. Поэтому при переходе к усвоению следующей буквы преподаватель вновь должен дать соответствующую ей систему точек, которой воспользуется учащийся как еще одной частной ООД. При таком обучении для усвоения умения воспроизводить контур первой буквы потребовалось только 22 повторения, а для овладения написанием второй — лишь 17. Таким образом, перенос уже был более значительным, хотя также не очень большим.

При ООД третьего типа обучение идет совсем иначе. Учитель уже не дает готовой конкретной системы ориентиров, но зато объясня-

194 ет учащимся принцип их нахождения. Он говорит им, что точки нужно ставить в тех местах, где линия меняет свое направление. Демонстрация производится обычно на одной букве, но ребенок выполняет задание по написанию нескольких разных букв, усваивая предложенный принцип. Каждое из этих заданий имеет уже не частное значение, а позволяет довести до сознания учащегося то, что составляет сущность каждого из частных явлений. Первая буква была правильно воспроизведена всего лишь после 14 повторений, а вторая — после 8. Начиная с восьмой буквы, учащиеся выполняли задания с первого раза безошибочно. Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практически любой контур — латинс- * кие, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений. Последние феномены объясняются тем, что выделение «опорных точек» фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве.

Подобные различия в результатах обучения с использованием разных типов ООД были обнаружены и на других учебных дисциплинах [Талызина Н.Ф., 1975].

Описанные здесь типы ООД были впервые выделены в ходе экспериментального обучения. Позже Н.Ф.Талызина комбинаторным путем получила полную систему типов ООД на основе определения различных сочетаний указанных выше трех качеств, каждое из которых имеет два состояния — присутствие или отсутствие (23 = 8). Для четвертого типа ООД существенно то, что система ориентиров является полной, дается в готовом виде, но вместе с тем она обобщенная, пригодная для выполнения заданий, относящихся к определенному кругу ситуаций (она успешно реализуется при усвоении логических приемов). ООД пятого типа была охарактеризована как обобщенная, неполная и получаемая в готовом виде; ООД шестого типа — как обобщенная, неполная, но составляемая самим учащимся; ООД седьмого типа — как конкретная, полная, составляемая самим учащимся; ООД восьмого типа — как конкретная, неполная, получаемая в готовом виде.

Внесем одно уточнение. Различие между ориентировочной основой первого и восьмого типов состоит в следующем: при первом типе все используемые ориентиры открыты самим учащимся, а при восьмом они частично получены от обучающего. Существенно, однако, что в обоих случаях набор ориентиров, который учащийся использует при выполнении учебного задания, является в принципе неполным. Последнее обстоятельство объясняет (и в определенной степени оправдывает) то, что традиционное обучение, анализируемое с позиций теории поэтапного формирования умственных действий, часто расценивается как основанное на ООД первого типа, тогда как, в соответствии с классификацией Н.Ф.Талызиной, применяемая в нем ООД должна быть отнесена к восьмому типу. Таким образом, в вышеприведенном примере из исследования Н. С. Пантиной реально имело место обучение не по первому типу («пробы и ошибки»), а по восьмому.

В. В. Давыдов провел сравнительный анализ второго и третьего типов ООД. Он показал, что второй тип обеспечивает ориентировку на уровне явления, без проникновения в его сущность. При этом формируется эмпирическое, а не теоретическое мышление. Теоретическое мышление может быть сформировано только при использовании третьего типа ООД. В этом случае обеспечивается познание сущности явлений, нахождение их всеобщей основы, или источника, из которого возникает все многообразие явлений, и понимание того, как эта основа обусловливает возникновение и взаимосвязь явлений данной области [Давыдов В.В., 1972]. Правда, при третьем типе ООД учащийся не самостоятельно находит эту всеобщую основу, а получает ее в готовом виде от преподавателя.

Проблему типов ООД, однако, также нельзя считать вполне решенной. Дальнейшие исследования могут идти в направлении как более детального анализа уже описанных типов, так и выявления дополнительных, новых свойств ООД, учет которых приведет к возрастанию числа ее типов: 24= 16, 25 = 32 и т.д. Кроме того, количество типов ООД увеличится, если будут рассматриваться не только два крайние состояния — «есть» или «нет», — но и промежуточные, т.е. будет варьировать мера присутствия рассматриваемого качества. Иными словами, основанием степени в данном выражении может быть не только 2, но и какие-либо другие целые положительные числа, так что оно может быть представлено как тп. 4.4.5.

<< | >>
Источник: Габай Т. В.. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Габай. — 4-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия». — 240 с.. 2008

Еще по теме Типы схемы ориентировочной основы действия:

  1. Петр Яковлевич Гальперин Психические явления как ориентировочные составляющие действий и деятельности
  2. 67. Типы высшей нервной деятельности – естественная основа темперамента
  3. Описание диагностических случаев на основе обобщенной схемы Случай 7. Маша О., 9 лет, 5 гимназический класс*[6]. 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ:
  4. ГЛАВА 2 Изучение рутинных основ повседневных действий
  5. Средства ориентировочной части акта собственно учения
  6. § 1. Охрана войскового тыла действующей армии на северо-западе и ее правовая основа
  7. Действие механизма планирования программ развития региона на основе базовых элементов государственнойполитики
  8. ПРИЛОЖЕНИЕ 4 ОРИЕНТИРОВОЧНЫЕ РАДИУСЫ ЗОН РАЗРУШЕНИЙ ПРОМЫШЛЕННЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЗДАНИЙ (км)
  9. Николай Александрович Бернштейн (1896—1966) Теория организации целенаправленных действий и поведения на основе механизмов сенсорных коррекций
  10. ПРИЛОЖЕНИЕ 7 ОРИЕНТИРОВОЧНЫЕ ЗНАЧЕНИЯ СКОРОСТИ ВЫГОРАНИЯЧ И УДЕЛЬНОЙ ТЕПЛОТЫ ПОЖАРА ПРИ ГОРЕНИИ НЕКОТОРЫХ МАТЕРИАЛОВ
  11. Когнитивные схемы
  12. Схемы подкрепления
  13. ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ СХЕМЫ ЗЕМЛЕУСТРОЙСТВА РАЙОНА
  14. Глава III. Схемы действования в процессе понимания
  15. Глава 18 ОФОРМЛЕНИЕ СХЕМЫ ЗЕМЛЕУСТРОЙСТВА АДМИНИСТРАТИВНОГО РАЙОНА
  16. Продукты и схемы процесса фотосинтеза