<<

ПЕРСПЕКТИВЫ

Года два-три назад по стране гуляли всевозможные проекты перестройки системы образования. Их авторы обещали в короткие сроки осчастливить школу, учителей и учеников, коренным образом переустроить образовательную практику, но-новому организовать учебно-воспитательный процесс.
Но жизненные реалии заставили взглянуть на дело более трезвыми глазами — взять хотя бы пресловутый остаточный принцип финансирования народного образования, которому, по всей видимости, суждено большое будущее. О смелых проектах сейчас почти никто не вспоминает... И все же проектировать и прогнозировать будущее образования и наук о нем — необходимо. Только эти проекты и прогнозы должны строиться не на здравом смысле, а на объективных тенденциях исторического развития образования, изменения его места в структуре общества. Главный и всеобщий критерий «развитости» образования — степень его соответствия логике саморазвития общечеловеческой культуры Ведь образование и есть общественно организованная форма усвоения культуры подрастающими поколениями, в ходе которого закладываются начала личности и индивидуальности человека. Выше мы отмечали что культура является источником развития человека в силу своей внутренней проблематизированности. Поэтому будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. Исходя из этого, мы выдвигаем «радикальный» на первый взгляд тезис: принцип проблемности должен перешагнуть границы обучения и распространиться на всю сферу образования в целом. Не спешите удивляться (или возмущаться), уважаемый читатель, а попытайтесь хладнокровно вдуматься в аргументы автора. Разумно организованное обучение и воспитание начинается не с передачи «готовых» знаний, умений и навыков, а с создания условий происхождения человеческих способностей, то есть с постановки тех проблемных задач, в процессе решения которых эти способности формируются, а эти знания, умения и навыки усваиваются. Сделать наоборот — значит начать не с начала. Решение задач — отнюдь не прерогатива мышления. В исследованиях Н. А. Бернштейна и A. В. Запорожца выявлен тот факт, что процесс формирования обыкновенного моторного действия (например, движения руки) включает в себя решение специфической моторной задачи, преодоление препятствия, свободное волеизъявление человека. Это отличает живое (по выражению Н. А. Бернштейна) движение от движения механического. Построению ребенком чувственного образа объекта предшествует развернутая ориентировочноисследовательская деятельность в ситуации неопределенности (А. Н. Леонтьев, B. П.Зинченко). Специфически человеческие формы запоминания возникают в условиях решения проблемных задач (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко). Творческое происхождение присуще почти всем психическим функциям человека43. Даже «характер, — пишет К.Дункер, — поскольку он образуется в жизни л через жизнь, есть нечто вроде типа решения задач»44. Психологи и педагоги склонны придавать большое значение подражанию в ходе формирования у ребенка тех или иных психических функций. Насколько это оправданно? Рассмотрим процесс возникновения у ребенка указательного жеста, как описал его Л.С. Выготский. Умение ребенка указывать рукой на предметы формируется вовсе не посредством прямого подражания соответствующему жесту взрослого.
Малыш пытается схватить слишком далеко находящийся предмет, его ручонки, протянутые к предмету, беспомощно повисают в воздухе, пальцы делают указательные движения. Это указание, но указание, еще не осознанное ребенком в качестве такового. Мать приходит ему на помощь и осмысливает его движение по-человечески — как указание. И только благодаря этому впоследствии ребенок начинает относиться к своему неудачному хватательному движению как указанию. Из движения, направленного на предмет, оно превращается в действие, направленное на другого человека, в орудие социальной связи между людьми. Хватание становится указанием в полном смысле слова. Таким образом, ребенок воспроизводит указательный жест не в «готовом» виде, а постепенно осваивает его в процессе совместной с матерью деятельности, нацеленной на решение известной задачи. Искомое в этой задаче — не определенное движение руки, а его общий социальный смысл, который еще только предстоит осознать ребенку. Жест — не движение руки, а движение души, говорил великий русский певец Ф.И.Шаляпин. А движение души — это творчество. Отсутствие проблемно-творческого начала в деятельности — свидетельство бездуховности человека. Со всем этим не может не считаться практика развивающего обучения. Это вызывает 34 необходимость применения принципа проблемности в целях не только развития мышления в процессе усвоения новых знаний, но и формирования «живых» движений на уроках физической культуры, отдельных сенсомоторных навыков при обучении труду и т. д. Скажем несколько слов и о воспитании. Пожалуй, воспитание не в меньшей (а быть может, и в большей) степени, чем обучение, испытало на себе влияние беспроблемного, авторитарного педагогического подхода. Так, в нравственном воспитании основной упор делается на усвоение воспитуемым моральных норм. Сам же процесс воспитания принимает форму морализирования, ревностного контроля за поведением и — в случаях отклонения от образца — проработки. Но такова ли объективная природа человеческой нравственности? «Единицу» нравственности образует вовсе не усвоение моральной нормы, а поступок, то есть решение задачи на выбор между добром и злом. В процессе ее решения и происходит усвоение, а вернее — открытие, созидание воспитуемым моральной нормы. А значит, нравственное (и любое другое) воспитание не может не быть проблемным! В трудах Я. Корчака, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского обозначены контуры проблемного воспитания, разработка содержания и методов которого — задача на будущее. Специфика бытия человека такова, что в основе его развития лежит саморазвитие, в основе воспитания — самовоспитание, в основе сознания — самосознание и т. д. И все эти «само», конечно же, немыслимы без творческой активности субъекта. Между тем в психологии проблематика психического развития человека, возникновения его ведущих психических новообразований почти не соприкасается с проблематикой творчества. Но. ведь «новое» в общественном человеке может быть только продуктом его собственной целесообразной творческой деятельности и ничем иным. Под избранным углом зрения весьма актуальной представляется нам задача коренной проблематизации содержания образования (в самом широком смысле слова) на всех его ступенях. Поясним это на примере дошкольного воспитания, что наиболее близко автору по роду его профессиональных занятий. С нашей точки зрения, накопленный опыт внедрения идей проблемного обучения в теорию и практику умственного воспитания школьников целесообразно использовать при обновлении содержания эстетического, нравственного, трудового, физического воспитания в детском саду. Для этого зафиксированное в программе обучения и воспитания по всем ее разделам должно быть представлено в виде системы творческих, проблемных задач, в процессе решения которых у ребенка будут складываться проектируемые программой знания, умения и навыки. Методические пособия должны заключать в себе общие принципы управления решением таких задач. Иначе говоря, программа обучения и воспитания становится своеобразным «задачником», а методические пособия — сводами эвристик. Тем самым программа обучения и воспитания превращается в программу развития ребенка. Развитие творческих способностей не является некоторой специальной задачей обучения и воспитания. Оно совпадает с формированием у индивида исторически сложившейся системы способностей рода «человек» (ведь каждая из них исходно — творческая), с раскрытием человеческого в человеке. К сожалению, это фактически не учитывается в педагогической практике, где формирование творческих способностей если и имеет место, то обособляется в одну из сфер воспитательно-образовательного процесса. И нам трудно понять призывы некоторых педагогов обеспечить «разумное сочетание» проблемного и традиционного обучения. Эти призывы, на наш взгляд, равноценны предложению, скажем, построить некую космологическую теорию, сочетающую в себе на равных правах элементы воззрений Птолемея и Коперника. «Так что же, — скажет читатель, — вы ратуете за тотальную проблематизацию всего образования?» Да, в общем и целом — так. «Но ведь основатели проблемного обучения всегда выступали против его абсолютизации, постоянно подчеркивая, что оно имеет свои границы: какие-то знания нужно усваивать проблемно, какие-то непроблемно». http://evgenvsavin.ucoz.ru Нам думается, что опасение «захлестывания» всего обучения волной проблемности было бы обоснованным лишь при том условии, если бы проблемное обучение сводилось к самостоятельному открытию учащимися новых знаний. В иных случаях это. напоминало бы ситуацию, когда новорожденного бросают в глубокий бассейн с водой (правда, нынешние родители порой решаются и на это). Но проблемное обучение «многоярусно», о чем уже говорилось. Самостоятельное открытие — лишь один из его уровней (высший). На практике необходимо шире использовать и те его «этажи», которые пониже, в частности проблемное изложение. Последнее хорошо зарекомендовало себя уже на занятиях по ознакомлению с живой природой в детском саду (С. Н. Николаева, Т. В. Христовская). А на занятиях дошкольников по конструированию можно подниматься и на более высокие ступеньки — вплоть до самообучения при работе детей с автодидактическим конструктором (Г.В. Урадовских). Это во-первых. Во-вторых, мы вполне допускаем репродуктивное усвоение некоторых частных и вспомогательных знаний, умений и навыков. Вряд ли имеет смысл проблемно обучать первоклассника начертанию восклицательного знака или дошкольника — завязыванию шнурков на обуви. Стоит ли растрачивать творческую энергию и время по пустякам — их может не хватить на более крупные дела. Усвоение проблематизированного содержания культуры нельзя свести к процессам информационного обмена, а проблемное обучение — к решению учащимися тех или иных проблемных задач. Проблемному обучению присущи специфические формы совместной деятельности и общения учащегося с учителем и соучениками. Мы уже не раз говорили, что основу формирования творческих способностей человека составляет присвоение им общественно-исторического опыта, совокупной культуры человечества. В свою очередь, усвоение культуры человеком совершается в форме его совместной деятельности с другими людьми, выступающими для него «воплотителями» этой культуры. Разные типы совместной деятельности порождают разные способы усвоения культуры, по-разному сказываясь на развитии творческих способностей. На наш взгляд, в современном обществе существует по крайней мере три основных типа совместной деятельности и три соответствующих им способа усвоения культуры. Рассмотрим это на примере диады «ребенок — взрослый», («ученик — учитель»). Первый тип совместной деятельности построен на инструктивно-исполнительских началах. Взрослый предстает перед ребенком как вполне законченный носитель социально заданной суммы знаний, умений и навыков, которую ребенок должен усвоить путем копирования и подражания при скрупулезном контроле. Взрослый (тут он — метр, классная дама и мировой судья в одном липе) знает всю программу деятельности наперед и стремится предупредить возможные отклонения от нее. В идеале действия ребенка должны быть полностью идентичны культурным образцам, но именно в том виде, н каком они представлены в деятельности и сознании данного взрослого («делай как я»). Зона ближайшего и более отдаленного развития ребенка (ученика) в процессе усвоения им культурно заданного содержания оказывается ограниченной пределами локального опыта авторитарного взрослого, взявшего на себя ответственную функцию полноценного представления культуры для ребенка. Но для ребенка смотреть на мир глазами взрослого еще не значит смотреть на него глазами всего человечества — для этого сам взрослый должен быть достаточно культурен. Бескультурье взрослого здесь сказывается в том, что он, действуя от имени и по поручению Культуры (а на самом деле — с позиций своих субъективных представлений о ней), выхолащивает из нее проблемность. Поэтому культура усваивается ребенком в неадекватном, усеченном и отчужденном виде. Этот тип совместной деятельности препятствует формированию творческих способностей. Он носит предельно дегуманистичный характер. В границах его нет места общению ребенка со взрослым; между ними не устанавливается общность, а скорее происходит «подравнивание» ребенка под взрослого. Второй тип совместной деятельности вроде бы изживает недостатки первого. Содержание обучения и воспитания проблематизируется и «преподносится» взрослым ребенку в форме творческих задач, которые тот должен разрешить под его руководством. При этом осуществляется имитация поиска и принятия решения. Но ведь взрослый отнюдь не сдает здесь своей авторитарной позиции! Он по-прежнему остается «законченным» носителем социально заданной суммы знаний, умений и навыков, хотя и приобретающей проблематизированный облик. Учитель в этом случае формирует у ученика способность к овладению сугубо операциональным составом деятельности по решению творческих задач, наталкивая его на способы решения, которые сам прекрасно знает. В пределах этого типа совместной деятельности задача полноценного усвоения культуры и формирования творческих способностей решается ровно наполовину: содержание усвоения проблематизируется, но между ребенком и взрослым не складывается развернутое человеческое отношение по поводу него. Второй тип совместной деятельности, внешне отличаясь от первого, совпадает с ним в главном. Внутри него не возникает настоящего общения ребенка со взрослым. Тем не менее в нем чаще всего видят чуть ли не единственно возможный способ формирования творческих способностей. Следует отметить, что этот тип совместной деятельности иногда приписывают Сократу и его собеседникам-ученикам и усматривают в нем принцип построения знаменитой сократической беседы. Согласно расхожей версии Сократ-де лукавил: уже обладая готовой истиной, он лишь в ненавязчивой вопросно-ответной форме подталкивал своих собеседников к ней. Однако античный мудрец не имитировал состояния озадаченности. Он, смотревший на мир и человека в нем глазами философа, а не жреца, действительно не знал истины, хотя и был ближе к ней, чем его собеседники. Сократ не просто подтягивал сознание своих собеседников до уровня собственного мировоззрения45, а непосредственно в процессе эвристически напряженного диалога проектировал и строил их сознание в направлении его адекватности исторически выстраданным мировоззренческим нормам. Через это «проектирование» и «строительство» он одновременно познавал и исследовал диалектику человеческой души. Сократ потому и выразил кредо свое и своих учеников в лаконичной фразе: «Исследуем!» Сократическая беседа принадлежит к совершенно иному — третьему — типу совместной деятельности. Третий тип совместной деятельности — а именно он специфичен для проблемного обучения — принципиально отличается от первых двух. Содержание обучения и воспитания, педагогические принципы, методы и методические приемы задают лишь очень приблизительные ориентиры деятельности учителя, которая направлена на формирование у каждого ученика зафиксированных в культуре всеобще человеческих способностей. Совместно строящийся взрослым и ребенком способ воспроизведения этих способностей в индивидуальных и неповторимых формах деятельности ребенка всегда является особенным. И уже в силу своей особенности этот способ не может быть предзадан и запрограммирован. Он всегда изначально неизвестен и взрослому и ребенку. Иными словами, в такой совместной деятельности ребенок и взрослый обретают общее искомое — сам способ ее организации. Поэтому нам трудно согласиться с позицией С. Ю. Курганова — автора интересной книги по проблемам учебного диалога (которую мы всем настоятельно советуем прочесть), противопоставляющего этот диалог проблемному обучению. Он, в частности, пишет: «В проблемном обучении учащийся «до некоторой степени сам открывает нечто новое (конечно, новое для него, но не для других)» (здесь автор приводит формулировку А. В. Брушлинского. — В. К.). То, что для ребенка составляет проблему, для учителя — пройденный наукой этап, лишь еще раз воспроизведенный на уроке. На наших уроках-диалогах спор учителя и детей часто выходил за грань известного и неизвестного — не только ребенку, но и взрослому»46. Конечно, «горизонты» проблемности у учителя и учащегося в проблемном обучении разные: если для учащегося неизвестным выступает принцип решения поставленной задачи, то для учителя— конкретные пути его поиска учащимся. Как видим, учитель в проблемном обучении тоже должен кое-что не знать. Обязан не знать! Ибо в противном случае проблемное обучение превратится в проблемное поучение. К тому же никто не запрещает проблемно преподающему учителю самому усомниться в достоверности тех знаний, которые он несет учащемуся. Творческое приобщение ребенка к культуре разворачивается через его совместную деятельность со взрослым (или другим ребенком) в ситуации неопределенности. Для преодоления этой неопределенности необходимо формирование способностей, доселе отсутствовавших у каждого из субъектов совместной деятельности. Это придает ей ярко выраженный универсальный, свободный, творческий характер. Совместная и равноправная универсализация способностей ребенка и взрослого служит основой гуманизации их отношений, приобретающих форму развивающего общения. Развивающего в том смысле, что ведущую его цель составляет не «обмен информацией», не передача и усвоение знаний, умений и навыков, а само развитие (или саморазвитие) творческих сил человека. В процессе совместного решения проблемных, творческих задач между ребенком и взрослым происходит своеобразный обмен деятельностями и, следовательно, порождаемыми внутри них взаимодополняющими способностями. Благодаря этому между двумя нашими субъектами устанавливается подлинная социально-творческая общность. Как ни парадоксально, вхождение в мир человеческой культуры ребенок начинает с овладения некоторыми компонентами третьего типа совместной деятельности. Глубоко интимный альянс новорожденного и младенца с матерью буквально завязан на неопределенности и совместном ее преодолении. Предметный мир и люди в нем — сплошная неопределенность для беспомощного ребенка, а ребенок — сплошная неопределенность для матери. Но вот ребенок «набирает силы» и становится способным к более или менее осмысленному усвоению общечеловеческих форм жизнедеятельности. Чем больше он их осмысливает, тем больше мать и другие взрослые ужесточают регуляцию его деятельности, апеллируя к различным социальным нормам и императивам. Беда не в том, что ребенок вынужден следовать им (без этого невозможна жизнь в обществе). Беда в том, что они чаще всего однозначно навязываются ему через первый тип совместной деятельности, а не «выводятся» творчески через третий ее тип. Назревает нужда в специальной разработке технологий (это модное ныне словечко не очень подходит к данному случаю) развивающего общения в условиях проблемного обучения. Лишь тогда гуманизм — душа творчества — сможет стать реальным принципом творения души. Вот и подошел к концу наш рассказ об истоках, сущности и перспективах проблемного обучения. Мы очень стремились к тому, чтобы он сам по себе был построек проблемно, поскольку изложение должно соответствовать существу излагаемого. Насколько нам это удалось, судить вам, уважаемые читатели. Но если что-то доселе вам ясное и понятное стало вдруг туманным и запутанным, автор может считать свою задачу выполненной. А если всерьез, то мы хотели помочь читателю выработать свое отношение к проблемному обучению, по возможности не навязывая ему собственного. 22 См.: Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. — С.66. 40 См.: Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. — М., 1983; Бим-Бад Б. М., Стрельцова Е. А. Познавательные задачи по литературе: (IV класс). — М., 1971; Соседова Е. И. Познавательные задачи по обществоведению.—Алма-Ата, 1979; Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. — М, 1982; Малафеев Р. И. Проблемное обучение физике в средней школе. — М., 1980; Иванова Л. А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. — М., 1983. 41 См.: Гольдин И. И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. — М., 1979. 42 См.: Вергасов В. М. Проблемное обучение в высшей школе. — Киев, 1977; Штейнмец А. Э. Пособие для самостоятельной работы по общей психологии. — Смоленск, 1986; Скосарев Ю. П., Звягинцев Н. Ф., Новиков В.В. Методические указания по применению проблемных задач в подготовке студентов медицинского вуза. — М., 1984; Горская Л. В., Путляева Л. В. Преподавание специальных дисциплин в вузах связи методами проблемного обучения. — М., 1982; Из опыта проблемного обучения в вузах. — М., 1982; Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач.— Смоленск, 1983.
<< |
Источник: Кудрявцев В.Т.. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. —М.: Знание.— 80 с.— (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №4). 1991

Еще по теме ПЕРСПЕКТИВЫ:

  1. 11. ПЕРСПЕКТИВЫ ОТКРЫТОГО ОБЩЕСТВА
  2. 12. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЬЮТЕРОВ
  3. Т е м а 1 ЭКОЛОГИЯ - ЗАДАЧИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
  4. Глава 12 ПЕРСПЕКТИВА СЕПАРАТНОГО МИРА
  5. Раздел 4. Города: проблемы и перспективы
  6. Безумие отсутствия перспективы
  7. Перспективы
  8. 2.3. Отечественная социология, проблемы и перспективы развития
  9. Социальные институты: итоги и перспективы изучения
  10. Вызов глобализации и перспективы Индии[401]
  11. Глава 4 О. ШПЕНГЛЕР О ПЕРСПЕКТИВАХ ЕВРОПЕЙСКОЙ КУЛЬТУРЫ
  12. Перспективы интеграции
  13. Перспективы профессионально педагогической профессии
  14. Ретроспектива и перспектива
  15. Перспективы реформы
  16. § 7. Проблемы и перспективы
  17. Перспективы SEN