<<
>>

1.2 Состояние проблемы исследования практико-ориентированной про­фессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации пе­дагогического образования

Практико-ориентированная профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях модернизации педагогического образования опосредо­вана социально-экономическими и политическими процессами в России, ко­торые породили целый ряд реформ.

Анализ проблемы исследования практи­ко-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов рас­сматривается с позиций внедрения программ прикладной подготовки, по­скольку это соответствует задачам проводимого исследования и позволяет выявить основные особенности его реализации на практике.

В связи с этим в настоящем параграфе определим особенности вне­дрения данного вида программ в структуру высшего образования (далее ВО), рассмотрим уровни реализации программ, сравним прикладные программы с подобными в зарубежных странах, определим долю программ в общей сис­теме образования российских ВУЗов.

Внедрение нового ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 - Педагогическое образование предусматривает при реализации программ ба­калавриата ориентироваться на конкретный вид (виды) профессиональной деятельности, к которому (которым) готовится бакалавр, исходя из потребно­стей рынка труда, научно-исследовательских, материально-технических ре­сурсов организации. Программа бакалавриата формируется организацией в зависимости от видов учебной деятельности и требований к результатам ос­воения образовательной программы:

- ориентированной на научно-исследовательский и (или) педагогиче­ский вид профессиональной деятельности как основной (основные) - про­граммы академического бакалавриата;

- ориентированной на практико-ориентированный, прикладной вид профессиональной деятельности как основной - программы прикладного ба­калавриата.

В рамках нашего исследования проблемы практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов важно рассмотреть осо­бенности введения прикладных (практико-ориентированных) программ в систему высшего образования. Разработка и введение программ прикладного бакалавриата обусловлено действующим с 1 сентября 2013 года Федераль­ным законом от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [121; 158]. Данный закон не только аннулировал ступень на­чального профессионального образования, но и внес изменения в систему высшего профессионального образования, четко выделив в ней ступени ба­калавриата и магистратуры. Что же касается среднего профессионального образования, то оно призвано заменить начальное профессиональное и обес­печить более высокий уровень подготовки рабочих кадров. Применительно к высшему образованию общей целью становится подготовка конкурентоспо­собных, востребованных на рынке труда специалистов. Прикладной (практи- ко-ориентированный) бакалавриат Л.В. Левчук [92] рассматривает как меха­низм обеспечения высокого качества подготовки кадров, предусматриваю­щий активное участие работодателей в разработке учебных планов, образо­вательных программ и, главное, квалификационных характеристик и требо­ваний к выпускнику. Помимо прочего, он должен способствовать интеграции системы высшего образования, преемственности между этими ступенями профессионального образования, о необходимости которых уже много лет заявляют специалисты, но которые до сих пор не достигнуты.

Но, главное, по мнению С.М. Бутакова [23] внедрение в практику оте­чественного профессионального образования прикладного бакалавриата должно стать одним из инструментов повышения мотивации студентов к глубокому освоению профессии и дальнейшему трудоустройству по специ­альности. Особенно актуально это положение в отношении будущих педаго­гов, которые, как известно, после выпуска из ВУЗа не спешат в школы и дет­ские сады, что создает дефицит кадров в системе общего среднего и дошко­льного образования. Те же Е.И. Булин-Соколова [24] отмечает, что выпуск­ники, которые поступают на работу, испытывают значительные трудности в профессиональной деятельности, т.к. их практические навыки оказываются недостаточными для успешной работы. Кроме того, в условиях внедрения новой системы оплаты труда от уровня развития профессиональных возмож­ностей педагога напрямую зависит и уровень его заработной платы. Чрез­мерная академичность, свойственная отечественному педагогическому обра­зованию, создает ситуацию, при которой не владеющие широким спектром профессионально-значимых компетенций молодые педагоги не могут само­утвердиться в профессии и обеспечить себе достойный уровень заработной платы, что, в конечном счете, снижает мотивацию выпускников к занятию педагогической деятельностью.

Несмотря на очевидную актуальность проблемы внедрения программ прикладного бакалавриата в российскую систему высшего образования, с момента начала эксперимента по апробации таких программ (т.е. с 2009 года) можно выделить следующие их группы: региональные, территориальные, от­раслевые.

Региональные программы реализации прикладного бакалавриата соз­даются, а затем применяются на уровне краев, республик, областей феде­рального значения, они обусловлены общегосударственными интересами. Программные мероприятия прикладного бакалавриата осуществляются в границах ограниченного региона и выполняют только его целевые установки. Так, Ю.Э. Аксаева [4], анализируя факторы развития региональных воспро­изводственных систем, убедительно доказывает, что важнейшим институ­циональным фактором является тесное сотрудничество работодателей с ВУ­Зами. Автор отмечает, что на региональном рынке труда (территория иссле­дования - Краснодарский край) на протяжении долгих лет наблюдается ярко выраженный дисбаланс структуры спроса и предложения. Основная причина такого дисбаланса - рассогласованность представлений системы ВО о ква­лификационных характеристиках выпускника и интересов работодателей в обеспечении высококвалифицированными рабочими кадрами. Иными слова­ми, представления ВУЗов о квалификации очень далеки от реальных потреб­ностей работодателей. В этой связи автор предлагает привлекать к практиче­ской деятельности заинтересованных лиц в подготовке будущих специали­стов, готовых выполнять работу на конкретных предприятиях на высоком уровне теоретической и практической подготовки.

На основе анализа внедряемых в регионе программ прикладного бака­лавриата Ю.Э. Аксаевой удалось конкретизировать требования к условиям реализации таких программ, к их структуре и оценке результатов освоения студентами. Само внедрение программ прикладного бакалавриата позицио­нируется автором как обязательное мероприятие, которое должно быть включено в стратегию регионального кадрового обеспечения развития эко­номики. Другими примерами реализации программ прикладного бакалавриа­та на основе практико-ориентированности являются работы И.Ю. Даниловой [43], Р.М. Севека [134].

Территориальные программы реализации прикладного бакалавриата специализируются на уровне федеральных округов, в которые входят от­дельные региональные программы. Они выходят за рамки этих регионов и выходят на международный уровень. Так, Е.И. Вострова [33] рассматривает отдельные элементы теории и методологии обеспечения эффективности ры­ночных инструментов в профессиональном образовании. Выводы исследова­теля таковы: услуга профессионального образования требует подтверждения своего качества на рынке труда, следовательно, необходимо учитывать вос­требованность выпускника в каждом сегменте экономики и требования рабо­тодателей каждого конкретного субъекта экономики к уровню квалификации выпускника, уровень квалификации, в свою очередь, служит индикатором качества образовательной услуги; особая роль должна отводиться институ­там социального партнерства, обеспечивающим, с одной стороны, кадры, со­ответствующие требованиям работодателей, а, с другой стороны, удовлетво­ренность потребителя качеством образовательной услуги. Применительно к содержанию профессионального образования автор обращает внимание на преимущества компетентностного подхода. Другими словами, содержание исследования созвучно с идеей реализации программ прикладного бакалав­риата. Другими территориальными программами прикладного бакалавриата на основе практико-ориентированной подготовки являются работы И.Ю. Степановой [145], В.А. Чистоусова [166; 167], Э.И. Скоблевой [137].

Отраслевые программы прикладного бакалавриата направлены на ре­шение проблем конкретной промышленной или производственной отрасли. Они поддерживаются ответственными в данной области людьми, которые четко реагируют на рыночные изменения спроса и предложения. Это наибо­лее представленная группа. Так, исследовательский интерес Н.И. Зыряновой [62] сконцентрировался вокруг отраслевой подготовки педагогов профессио­нального обучения. Отраслевую подготовку педагогов профессионального обучения в области экономики и управления автор рассматривает через призму компетентностного подхода. Предложенная диссертантом модель от­раслевой подготовки педагога выстраивалась на основе принципов соответ­ствия требованиям работодателя, способности выпускника гибко и мобильно реагировать на изменяющиеся условия рынка труда, приоритета практико­ориентированного компонента в содержании образования. Все перечислен­ные характеристики сродни тем характеристикам, которые свойственны про­граммам прикладного бакалавриата.

Н.А. Завалько [55] заявляет о проблеме интеграции российского рын­ка образовательных услуг в международный рынок. Автор отмечает необхо­димость использования инновационных рыночных инструментов в отечест­венной сфере образовательных услуг. В ходе исследования был сделан вывод о том, что взаимовыгодное сотрудничество науки, системы образования и сферы производства на уровне конкретных образовательных организаций с конкретными же предприятиями способно существенно повысить качество образовательных услуг, что, в свою очередь, позволит экспортировать обра­зовательные услуги на международный рынок. Автором построена рамка квалификаций, которая может служить ориентиром при разработке образова­тельных программ прикладного бакалавриата.

Территориальные, региональные, отраслевые программы прикладного бакалавриата на основе практико-ориентированной подготовки в выбранной профессии отличаются не только масштабами прикладной реализации, но и объемами работ, ресурсных затрат. Кроме того, они характеризуются строгой целевой и территориальной направленностью, так называемой адресностью, конкретным ограничением временных промежутков и связаны с общегосу­дарственной концепцией регионального развития и региональной политикой России.

Несмотря на уровень применения той или иной программы приклад­ного бакалавриата, исследователи обращаются к проблеме исследования формирования практико-ориентированной профессиональной подготовки в современных социально-экономических условиях. Более того, всплеск инте­реса исследователей к этой теме приходится на конец 90-х гг. прошлого века - начало 2000-х гг. А за период с 2009 по 2015 гг. включительно проблема практико-ориентированной профессиональной подготовки студентов иссле­довалась в контексте изучения преимущественно прикладной подготовки.

Одним из наиболее информативных представляется исследование

В.Г. Северова [135], который не только сформулировал понятие «практико­ориентированная профессиональная подготовка», но и определил комплекс психолого-педагогических условий, повышающих эффективность этого про­цесса. В частности, он выдвинул педагогическое содействие в качестве инте­грального социально-профессионального качества специалиста, обеспечение повышения квалификации профессионально-педагогического персонала на основе структурно-функциональной модели, образовательную среду, инге- рентную для взаимодействия и взаимообмена с окружающей рыночной сре­дой, использование психолого-педагогических технологий, инициирующих процессы личностно-профессионального развития будущего специалиста.

Другой исследователь Т.Ф. Кряклина [83] при организации работы прикладного бакалавриата по практико-ориентированной подготовке выде­лила следующие проблемы, которые серьезным образом осложняют внедре­ние прикладной профессиональной подготовки. В частности, это определе­ние оптимального числа фундаментальных и прикладных дисциплин, кото­рые обеспечивают адекватную подготовку бакалавра заявленной направлен­ности. Это также осложняется отсутствием доступных отечественных клас­сификаторов видов профессиональной деятельности, стандартов и прогнозов существования новых профессий.

В этом же ключе представлена работа А.Н. Шадрина, О.В. Баянкина [171]. Изучая проблемы создания прикладного бакалавриата, ученые отме­чают, что требуется увеличить объем практики при обучении специально­стям, широко внедрить дистанционную форму обучения и сократить сроки обучения до 3-4 лет.

Другой проблемой внедрения практико-ориентированной профессио­нальной подготовки, по мнению Т.А. Лавиной [89; 90], являются трудности с осуществлением образовательного процесса в информационно­коммуникационной среде. В условиях прикладного бакалавриата использо­вание информационных и коммуникационных технологий могло быть более эффективным при условии ориентации обучения как на практическую, так и на фундаментальную подготовку. Такая подготовка должна включать основ­ные направления: вопросы информатизации образования, методику препода­вания предмета с использованием дидактических возможностей ИКТ и ис­пользование ИКТ в предметной области. Связь прикладного обучения также связана с информационными компетенциями, которые также необходимо развивать [90].

Коллектив исследователей (Т.В. Газизова, Т.А. Колесникова, З.У. Ко- локольникова, В.В. Коршунова, О.Б. Лобанова, С.В. Митросенко) при изуче­нии состояния проблемы практико-ориентированной профессиональной под­готовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образова­ния пришел к выводу, что будущие педагоги испытывают трудности в от­слеживании динамики образовательных результатов обучающихся и коррек­ции их в образовательном процессе, то есть студенты не владеют технологи­ей мониторинга. В связи с этим, по мнению З.У. Колокольниковой [74], воз­никает потребность в освоении технологии мониторинга образовательных результатов студентами педагогического вуза.

Ученый-практик С.И. Смирнова [141], изучая состояние проблемы ис­следования процесса практико-ориентированной профессиональной подго­товки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования, выявила целый ряд проблем. В частности, она отметила низкую мотивацию педагога (преодоление стереотипных стратегий деятельности, желание само­совершенствоваться, стремление к профессиональному росту, умение учить­ся, активность в саморазвитии, повышение квалификации), слабую правовую осведомленность (нормативных документов, в том числе регламентирующих введение стандарта, знание содержания стандарта, включение в активный словарь педагога современной терминологии), низкое владение современны­ми педагогическими технологиями (технология проблемного обучения, ин­формационно-коммуникационные технологии, коллективный способ обуче­ния, личностно-ориентированное обучение, технология учебного проекта), фрагментные знания о психологии современного ученика (возрастной психо­логии, владение знаниями психологии личности, теорией учебной деятельно­сти, педагогики сотрудничества, умение применять теоретические знания на практике).

Е.В. Лопаткин [94] опытным путем выяснил, какие педагогические стратегии будут способствовать развитию практико-ориентированной про­фессиональной подготовки студентов педагогического вуза, с учетом тех требований, которые предъявляются к педагогической деятельности совре­менными стандартами. Особое внимание в работе исследователь уделяет профессиональной мотивации, которую он рассматривает как совокупность мотивов выбора профессии педагога, личностного отношения к этой профес­сии и степени активности студента в процессе освоения педагогической тео­рии и практики. В том случае, если в процессе профессиональной подготовки обеспечиваются условия для творческой самореализации студента, для удов­летворения личностно значимых потребностей и интересов, если создаются условия для поисковой деятельности, если происходит взаимная интеграция процессов обретения академических знаний и освоения приемов практиче­ской деятельности, если студенту помогают разобраться в собственных уст­ремлениях и мотивах поведения, если постоянно включают студента в такую деятельность, которая ориентирована на результат (и этот результат лично- стно значим), то профессиональная мотивация будущих педагогов будет раз­виваться в направлении позитивной динамики. При этом автор неоднократно делает акцент на необходимости активного включения студента во все виды практико-ориентированной деятельности, которая стимулирует развитие ин­тереса к профессии, позволяет студенту увидеть себя в профессии. На при­оритет развития мотивации будущих специалистов в условиях практико­ориентированного обучения указывают следующие авторы: Ю.Н. Казаков [67], А.В. Луговая [95], Ф.Х. Мациева [101], Е.В. Романова [128], и др.

В своем диссертационном исследовании Ф.Х. Мациева [101] разраба­тывает и апробирует модель формирования готовности студентов к профес­сиональному самообразованию. Мотивацию будущих учителей к освоению профессии и работе на педагогическом поприще автор рассматривает в каче­стве одного из компонентов готовности к профессиональному образованию, которая, в свою очередь, является интегративной характеристикой личности студента. В ходе выявления педагогических условий, способствующих эф­фективному функционированию разработанной модели, Ф.Х. Мациева обна­ружила, что внутренняя мотивация студента к профессиональному росту и саморазвитию формируется в условиях комфортной образовательной среды того учебного заведения, в которой студент проходит профессиональную пе­дагогическую подготовку.

Е.В. Романова [128] посвятила свою работу выявлению особенностей профессиональной мотивации студентов педагогического вуза на завершаю­щей стадии их профессиональной подготовки (на старших курсах). Автор констатирует низкую осознанность студентами 5-го курса педагогического вуза своего профессионального выбора, незаинтересованность в профессио­нальной педагогической деятельности, отсутствие стремления к самореали­зации в педагогической профессии и достижения успеха на этом профессио­нальном поприще. Более того, студенты продемонстрировали неприятие бу­дущей профессиональной деятельности на эмоциональном уровне. В этой связи исследователь заявляет о необходимости разработки программы разви­тия адекватной профессиональной мотивации студентов-педагогов, которая позволила бы устранить те негативные явления, которые были обнаружены в ходе констатирующего эксперимента, нейтрализовать действие факторов, препятствующих формированию мотивации к занятию педагогической дея­тельностью. Наиболее приемлемой формой реализации такой программы, по мнению диссертанта, является психологический тренинг. Таким образом, мо­тивация получения образования предстает как разноплановая, разнонаправ­ленная. В ней прослеживается ориентация и на профессиональное, и на лич­ностное самоопределение.

Тенденция построения студентом своего образовательного пути, в формировании которого превалирует личностное начало, жизненные ориен­тиры, просматривается в последнее время все отчетливее. Построение обра­зовательного пути студентом связывается с понятием «индивидуальный об­разовательный маршрут» (ИОМ). Проблема проектирования индивидуально­го образовательного маршрута рассмотрена в научных трудах Н.А. Лабун- ской [88], И.В. Сафроновой [132], С.В. Фроловой [162], И.С. Якиманской [174] и др.

И.С. Якиманская [174] трактует данное понятие как проявление стиля учебной деятельности обучающегося, которое зависит от его мотивации, обучаемости и степени сотрудничества с педагогом.

Н.А. Лабунская [88] при составлении характеристики типов ИОМ сту­дента выделяет три линии продвижения: линия личностного роста; линия знаний и линия профессионального самоопределения, что позволило автору раскрыть сущность понятия индивидуального образовательного маршрута с двух позиций: 1) как один из вариантов обобщенного образовательного мар­шрута, 2) как результат взаимодействия студента с образовательной средой, отражающий общее, специфичное и особенное во взаимодействии.

Таким образом, проблема исследования процесса практико­ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования в новых социально­экономических условиях становится востребованной. Исследователи подхо­дят к ее решению с разных методологических позиций, используя компе- тентностный, практико-ориентированный, деятельностный подходы, обра­щая внимание на прикладной бакалавриат как решение разобщенности меж­ду ВУЗом и конкретным работодателем.

Однако, понятие прикладного бакалавриата до недавнего времени не использовалось в отечественной педагогической науке и практике. Примени­тельно к российской системе образования оно впервые обозначилось в «Кон­цепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Фе­дерации на период до 2020 года» [75]. В Концепции заявлено, что целевым предназначением программ практико-ориентированной (прикладной) подго­товки является обеспечение доступности качественного образования, «соот­ветствующего требованиям инновационного развития экономики России и современным потребностям общества».

В 2009 году после утверждения Концепции и ознакомления с основ­ными ее положениями педагогического сообщества, понятие «прикладной бакалавриат» стало активно использоваться в контексте обсуждения и реше­ния проблем разработки образовательных программ СПО (среднего профес­сионального образования) «нового поколения». Такие программы призваны сочетать в себе практическую подготовку специалистов для работы на произ­водстве и теоретическую их подготовку ВУЗовского уровня. Принципиаль­ным отличием новых программ стало существенное увеличение объемов практических частей образовательных программ (практические занятия, ла­бораторные работы, все виды учебной и производственной практики), кото­рое в прикладном бакалавриате составляет не менее 50% всего учебного вре­мени. Для сравнения: еще в конце 90-х - начале 2000-х годов при разработке программ по профильным предметам в педагогическом колледже средние нормативы объема практических заданий составляли от 10% до 30%.

Следует особо отметить, что, говоря о прикладном бакалавриате, обычно имеют в виду подготовку специалистов для промышленных пред­приятий и иных отраслей материального производства, в которых внедряется высокотехнологическое оборудование и программное обеспечение производ­ственных процессов. Однако считать прикладной бакалавриат менее акту­альным в процессе подготовки будущих педагогов было бы ошибкой. При­менительно к этой области профессионального образования можно так же говорить о высокотехнологичном оборудовании, в частности, об информати­зации образовательной среды. Так, с 1 июля 2008 г. началось постепенное, но повсеместное внедрение государственного стандарта «Информационно­коммуникационные технологии в образовании» [64], однако практика на­блюдений за деятельностью педагогов средних школ свидетельствует о том, что школьные педагога едва ли используют в своей работе хотя бы половину потенциальных ресурсов интерактивных средств обучения, не говоря уже об организации и участии в видео-конференциях, сетевых образовательных про­граммах и т.д [160]. Кроме того, прохождение студентами, обучающимися по программам прикладного бакалавриата, учебной и производственной прак­тики непосредственно на предприятии своего потенциального работодателя сопровождается наставничеством. При этом еще в начале 2000-х гг. на мно­гочисленных семинарах и конференциях, проводимых Институтом проблем образовательной политики «Эврика» под руководством Александра Изото- вича Адамского, озвучивалась и активно обсуждалась проблема возрождения института наставничества в системе подготовки и переподготовки кадров, в том числе - педагогических. Существующая практика «прикрепления» школьного педагога к студенту на время прохождения последним практики вряд ли может быть названа наставничеством.

Отметим также, что новые стандарты профессиональной подготовки студентов в высших учебных заведениях России разрабатывались с учетом международных стандартов качества образования, что обусловлено интегра­цией нашей страны в мировое социально-экономическое пространство, а также объективными процессами глобализации. В этой связи при рассмотре­нии вопроса о реализации программ прикладного бакалавриата в российских учебных заведениях немаловажным является изучение вопроса о подготовке педагогических кадров за рубежом.

В ходе реформы в странах Западной Европы и США появилась новая стратегия подготовки будущих учителей, получившая наименование «педа­гогическое образование университетского типа» [168]. По своей сути, это не что иное, как прикладной бакалавриат: подготовка будущих учителей вы­страивается на междисциплинарной основе, углубленная теоретическая база подготовки специалистов, приоритет практической подготовки будущих учителей посредством тесного взаимодействия профессионального образова­тельного учреждения со школой.

В Англии, Франции и Германии студенты, прошедшие профессио­нальную педагогическую подготовку по такой программе, получают два до­кумента об образовании: диплом об университетской подготовке и диплом о профессиональной пригодности (в нашей стране выдача двух дипломов по­сле завершения обучения по программе прикладного бакалавриата пока не предусмотрена). Кроме того, в Англии существует многоуровневая система подготовки педагогов. Каждый из уровней существует и автономно, и во взаимосвязи с остальными уровнями. Первый уровень подготовки - пред­метная теоретическая и практическая подготовка на протяжении 2-3 лет, при этом большая часть учебной нагрузки приходится на дисциплины психолого - педагогического цикла и на предметы, соответствующие специализации. По окончании этого уровня специалист получает диплом бакалавра образования (BE - Bachelor of Education) [87].

Второй уровень предназначен для получения диплома о профессио­нальной пригодности. Продолжительность обучения составляет 1 год, а про­грамма обучения предполагает собственно профессионально-педагогическую подготовку. На третьем уровне осуществляется подготовка специалистов высшей квалификации. Помимо профессиональной педагогической подго­товки, студенты непременно занимаются научно-исследовательской деятель­ностью. Продолжительность обучения составляет 1 год, а по окончании этой ступени выдается диплом магистра образования (ME - Magister of Education). Примечателен тот факт, что подготовка педагогических кадров всех трех уровней осуществляется в «колледжах высшего образования» (colleges of higher education) - учебных заведениях неуниверситетского типа (в России это ступень среднего специального образования), и профессиональное обра­зование здесь получают только педагога начальных школ и младших классов средних школ [104; 105; 168].

Во Франции профессиональную подготовку учителей осуществляют специальные учебные заведения, именуемые «университетскими института­ми подготовки учителей». Такое название они получили ввиду того, что соз­даются при университетах в каждом учебном округе. Поступить в институт педагогического профиля можно при наличии университетского диплома ли­ценциата (выдается после трех лет обучения в университете). При отсутствии диплома лиценциата можно поступить на обучение в педагогический инсти­тут при условии прохождения подготовительного курса продолжительно­стью в 1 год. Однако ни диплом лиценциата, ни обучение на подготовитель­ном курсе не гарантируют поступления в институт для получения профессии педагога. Обязательным условием является успешное прохождение собесе­дования, в ходе которого выясняется характер мотивации выбора профессии педагога и уровень устойчивости этой мотивации [104; 133].

При описании опыта подготовки педагогов во Франции следует отме­тить, что, в отличие от отечественной системы образования, французская система образования не допускает занятия штатной должности педагога при отсутствии диплома о педагогическом образовании. В нашей стране, несмот­ря на ужесточение нормативно-правового регламентирования кадрового обеспечения в системе образования, случаи приема на работу без диплома о педагогическом образовании не являются редкостью. В особенности это ка­сается дошкольных образовательных учреждений. Кроме того, при разработ­ке и реализации программ прикладного бакалавриата для подготовки буду­щих педагогов не лишним было бы учесть французский опыт исследования мотивации соискателей, с тем, чтобы к освоению педагогической профессии допускались лишь те, кто выбрал эту профессию осознанно и намерен само­реализоваться в ней.

Соединенные Штаты Америки одними из первых заявили о необхо­димости модернизации педагогического образования, а именно: об усилении его гуманистических начал, о приоритете формирования личности педагога, о повышении качества и эффективности подготовки педагогических кадров. В апреле 1991 года американский президент Дж. Буш опубликовал разрабо­танную им, совместно с губернаторами штатов, программу «Америка-2000. Стратегия образования», которая гласит, что это не просто программа, а «долгосрочная стратегия, которая предусматривает крупные изменения в 110 тыс. американских школ, в каждой общине, в каждом доме и в самом отно­шении американцев к образованию» [177]. Основная мысль, проходящая че­рез весь текст программы - нация на грани риска должна стать нацией уча­щихся. Спустя три года, основные положения программы «Америка-2000. Стратегия образования» легли в основу закона «Цели 2000. Акт образования Америки» [179].

Основной задачей модернизации педагогического образования в США стало повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей. В современной системе американского педагогического образования учитель рассматривается как «фасилитатор учебного процесса». Это демократичная личность, культурная, разносторонне развитая, умеющая мыслить критиче­ски, способная к решению не только узкоспециальных задач, но даже обще­национальных и глобальных проблем, личность социально и профессиональ­но гибкая, мобильная, стрессоустойчивая и неизменно гуманная [183].

Помимо личных качеств педагога провозглашается принцип практи­ческой ориентированности педагогического образования, стоящий на втором месте в перечне принципов организации подготовки будущих учителей (по­сле принципа личностной направленности), наглядно демонстрирует единст­во мнений мирового сообщества относительно необходимости усиливать практическую подготовку студентов-педагогов.

Исследование американской системы подготовки педагогов выявило интересную особенность: в том, что касается содержательной стороны под­готовки будущих учителей в США, можно констатировать полное отсутствие единой теоретической базы [76]. В этой связи для понимания того, как вы­страивается подготовка педагогических кадров, необходимо обратиться к тем понятиям, которые наиболее часто фигурируют в литературе, посвященной рассматриваемому вопросу. Это такие понятия, как «куррикулум» и «содер­жание образования».

Термин «куррикулум» трактуется в американской педагогике и как учебный план учебного заведения, и как учебный план конкретного учебного курса или дисциплины, и как план учебных действий, предлагаемый учеб­ным заведением студентам. Так, например, М.Райнал [188] рассматривает куррикулум как «общедидактическую категорию, специальной функцией ко­торой является отбор и структурирование содержания образования». Р. Бар­роу [179] предлагает понимать под куррикулумом «систему, содержащую все компоненты целостного педагогического процесса». В трактовке Д. Гудледа [184;185] куррикулум - это все перечисленное упомянутыми выше авторами, помноженное на «условия протекания учебного процесса, собственно про­цессуальный компонент обучения, а также методики обучения и различные виды внеаудиторной деятельности».

В определении понятия «содержание образования» так же наблюдает­ся широкий разброс мнений, представлений и подходов, которые, тем не ме­нее (в отличие от подходов к трактовке понятия «куррикулум»), поддаются группировке, а именно: в американской дидактике содержание образования рассматривается с двух позиций. Первый подход - микрокуррикулярный или функциональный (определяет общий состав содержания образования), вто­рой - макрокуррикулярный или морфологический (определяет номенклатуру учебных дисциплин и порядок их изучения студентами). Содержание про­фессиональной подготовки будущих учителей «является составной частью содержания образования педагога наряду с содержанием общеобразователь­ной и специальной подготовки».

Помимо отсутствия единой теоретической базы, американская систе­ма подготовки педагогических кадров характеризуется отсутствием единства в структуре, объеме и содержании подготовки учителей в разных штатах. Нет единых образовательных стандартов. Учебные планы и программы каждого учебного заведения разрабатываются, исходя из представлений и предпочте­ний администрации самого заведения. Общими являются лишь рекоменда­ции отделов образования штатов, которые содержат предложения по объему и содержанию образования, однако они не являются нормативно-правовыми документами, обязательными к исполнению [147; 104; 76].

Реформа образования способствовала тому, что 90-е годы прошлого столетия в системе педагогического ВПО США появился инновационный институт, по некоторым характеристикам сходный с программами приклад­ного бакалавриата. Это так называемые школы профессионального развития [133]. Они создаются в ВУЗах, и подготовка будущих педагогов в таких шко­лах обычно выстраивается на принципе приоритета педагогической практи­ки, а также учета образовательных потребностей конкретных школ опреде­ленного типа в каждом конкретном штате. В школах профессионального раз­вития реализуется «бригадный» метод обучения (студенты обучаются в со­ставе педагогической команды численностью в 10-15 человек) [159].

Таким образом, прикладной бакалавриат в системе подготовки педа­гогических кадров в европейских странах характеризуется наличием тех при­знаков, которые актуальны для внедряемого сегодня в России института при­кладного бакалавриата, а в подготовке педагогов в США этими признаками обладают школы профессионального развития. Кроме того, система бакалав­риата зарубежных стран характеризуется тенденцией к усилению практико­ориентированности профессионального педагогического образования. В то же время о существовании бакалавриата в системе подготовки специалистов педагогического профиля можно говорить только применительно к европей­ской системе высшего образования. Подготовка педагогических кадров в США отличается отсутствием фундаментальной теоретической базы педаго­гической науки, единства в содержании образования, а также высокой степе­нью абстрактности педагогической терминологии [51].

Современная система отечественного прикладного бакалавриата, взяв передовые технологии европейской системы, учла явные методологические проблемы, создает собственное образовательное пространство прикладного бакалавриата. Так, с 2009 г. по 2014 г. в эксперименте по внедрению про­грамм прикладного бакалавриата участвует более 40 ВУЗов из 47 субъектов Российской Федерации [119]. В их число вошли ВУЗы, реализующие пре­имущественно программы прикладного бакалавриата по техническим, эко­номическим направлениям (например, ФГБОУ ВПО «Алтайский государст­венный технический университет им. И.И. Ползунова», ФГБОУ ВПО «Вла­дивостокский государственный университет экономики и сервиса» и мн. др.). Доля педагогических программ прикладного бакалавриата составила лишь 11% от общего числа ВУЗов (например, ФГБОУ ВПО «Глазовский государ­ственный педагогический институт имени В.Г. Короленко»). Кроме того, до­ля таких программ в общей системе образования каждого из таких вузов за­нимает от 1,8% до 4,3%, а удельный вес «численности обучающихся по про­граммам прикладного бакалавриата от общей численности обучающихся по программам высшего образования», по мнению Министра Образования Д. Ливанова, «должен составить 5,3 процента». Более того, по мнению минист­ра, количество обучающихся по этим программам будет только расти, по­скольку только эти программы помогают формировать грамотных и востре­бованных специалистов на рынке труда. Отметим также, что увеличение до­ли прикладного бакалавриата поддерживается образовательной стратегией государства, согласно которой к 2018 году доля прикладных бакалавров должна составить не менее 30 процентов от общей численности обучающих­ся в образовательных учреждениях по программам ВПО [121].

Выявленная тенденция развития программ прикладного бакалавриата обоснована очевидными ее преимуществами по сравнению с академическим. Приведем основные отличия, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Особенности систем академического, прикладного бакалавриата _____ и практико-ориентированного образования__________________________

Академический

бакалавриат

Прикладной бакалавриат Практико-ориентированное

образование

Основные цели и задачи обучения
Фундаментальная подготовка в широ­кой области знаний по выбранному на­правлению. Отсут­ствие узкой специа­лизации. Практико-ориентированная подготовка специалистов к деятельности, связанной с разработкой, внедрением, ап­робированием, оптимизацией технологий и технологических процессов. Предполагает обу­чение по профилям подготов­ки Профессионально-прикладная подготовка специалистов в дея­тельности с целью получения не только профессионального опыта, но и с целью достижения профес­сионально и социально значимых компетентностей. (это часть при­кладного бакалавриата)
Теоретические основы
Когнитивный под­ход - ориентация на знания, науку, ис­следования Компетентно-деятельностный подход - ориентация на при­менение знаний на практике Компетентно-деятельностный подход (в большей степени дея- ельностный) - ориентация на по­лучение опыта в практике освое­ния конкретной деятельностью
Характеристика практического направления
До 10% учебного времени (включая научно- исследова­тельскую работу, летние практики) Более 50% учебного времени уделяется практическому обу­чению (различные виды прак­тик, стажировок, освоение специальностей, выполнение курсовых проектов по заказу предприятий, практические занятия) Более 90% учебного времени уде­ляется профессионально­прикладной практике (практиче­ское овладение конкретной про­фессией, этапом деятельности, разбор и анализ сложных ситуа­ций, собственный взгляд на при­менение средств, авторские прак­тические методики)
Количество зачетных единиц практического направления
Учебная и произ­водственная практи­ка от 8-12 з.е.; ГИА - до 12 з.е. Учебная и производственная практика от 18-27 з.е.; пред­дипломная и ГИА - 18 з.е. Входит в учебную и производст­венную практику прикладного ба­калавриата


На основании данной таблицы можно сделать вывод о том, что основ­ным преимуществом программ прикладного бакалавриата является практи­ческая направленность обучения, основанная на формировании конкретных аспектов деятельности, что также выражается в большем количестве часов на учебную и производственную практику. Это способствует не только сокра­щению разрыва между ВУЗом и конкретным работодателем в плане подго­товки будущего специалиста, но и повышению качества высшего образова­ния в целом, а также конкурентоспособности такого специалиста на рынке труда.

Преимущества программ прикладного бакалавриата, по мнению мно­гих исследователей, как, например, М.В. Морозова, М.А. Суздалова, заклю­чаются в том, что подобные практико-ориентированные программы дают не­оспоримые преимущества быстрого получения высокой профессиональной квалификации, не исключая перспектив прохождения дальнейшего обучения по данному профилю, точно также, как и бакалавры академического направ­ления [104; 105].

Несмотря на значительно большие материальные и трудовые ресурсы обеспечения подобных программ, по сравнению с академическим бакалав­риатом, доля таких программ в общей системе высшего образования в Рос­сии растет с каждым годом, поскольку это востребовано, актуально и произ­водственно-ориентированно.

Современные подходы к организации практико-ориентированного обу­чения рассматриваются в работах В.А Болотова, В.А. Гуружапова, А.Г. Кас- пржака, А.А. Марголиса, Г.Н. Толкачевой и др.

В работе Г.Н. Толкачевой [150], по организации практико­ориентированной подготовки педагогических кадров обозначены проблем­ные зоны моделирования и содержания основной профессиональной образо­вательной программы на основе модульного принципа, раскрываются вопро­сы сетевого взаимодействия партнеров по подготовке педагогических кадров для дошкольных образовательных организаций. Под сетевым взаимодействи­ем образовательных организаций автор понимает совместную деятельность ОО разных типов, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и еди­ный центр управления ими. Для студентов сетевое взаимодействие выража­ется в том, что при разработке его индивидуального образовательного мар­шрута он оказывается в ситуации доступа ко всем элементам образователь­ной сети для решения своих образовательных целей.

В.А. Гуружапов и А.А. Марголис [41; 99] в основе организации прак­тической подготовки студентов рассматривают сетевое взаимодействие вуза с образовательной организацией, построенной на принципах школьно­университетского партнерства, где школа берет на себя часть нагрузки, свя­занной, в первую очередь, с формированием у студентов профессиональных действий. В связи этим необходимо решить ряд задач: разработка критериев отбора образовательных организаций, сертификации отобранных образова­тельных организаций для участия в партнерстве по реализации педагогиче­ских программ, оформление договорных отношений с партнером и разработ­ки учебно-методической документации и программ практической подготовки студентов на базе партнера и др.

В работах А.Г. Каспржака [69], обсуждаются вопросы модернизации образовательных программ подготовки учителей, а так же модулей этих про­грамм в соответствии с требованиями ФГОС ВО и профессиональным стан­дартом педагога. Особое внимание авторами уделено вопросу процедуры оценивания результатов обучения. Под образовательными результатами по­нимают совокупность профессионально значимых умений студентов, кото­рые становятся средствами его успешной деятельности на рабочем месте.

Таким образом, говоря о состоянии проблемы практико­ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов, можно констатировать, что в имеющейся литературе по реформированию образова­ния недостаточно внимания уделено технологическому аспекту такой подго­товки с учетом тенденций модернизации педагогического образования. И именно практико-ориентированной профессиональной подготовке уделяется важная роль в создании практической ориентированности будущих педагогов на результат своей будущей профессии.

На наш взгляд, эффективная организация процесса профессиональной подготовки будущих педагогов будет способствовать не только формирова­нию универсальных и профессиональных компетенций, но и способности к рефлексии и профессиональной самоактуализации.

<< | >>
Источник: Костюнина Алена Анатольевна. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ХОДЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 2016

Еще по теме 1.2 Состояние проблемы исследования практико-ориентированной про­фессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации пе­дагогического образования:

  1. Костюнина Алена Анатольевна. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ХОДЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, 2016
  2. 5. Введение факультативов (спецкурсов), ориентированных на психологическую подготовку учащихся к адаптации и проектированию профессионального будущего
  3. Глава 3 Проблемы научного исследования психических явлений. Как добиться верности, правдоподобности, объективности знаний, получаемых в ходе исследования?
  4. 3.Проблемы модернизации системы образования.
  5. Факторы и движущие силы становления будущего педагога
  6. Становление будущего педагога начальной профессиональной школы
  7. № 179 Из материалов ТАСС. Обзор информации о ходе подготовки ассамблеи экуменического движения
  8. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙЗАГРАНИЦЕЮ И У НАС11(Из воспоминаний старого педагога)
  9. Модернизация финансово-экономических механизмов в сфере образования
  10. Образование Общее состояние системы образования
  11. БУДУЩАЯ МИРОВАЯ ВОЙНА И НЕОБХОДИМОСТЬ ПОДГОТОВКИ К НЕЙ
  12. Эмиль Дюркгейм — создатель образца теоретически ориентированного эмпирического исследования
  13. Про партию мы поговорили, а про КГБ?
  14. 9.4, ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ
  15. Шибун Елена Николаевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, 2014
  16. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРАКТИКИ ОБОГАЩЕНИЯ МОЛИБДЕНОВЫХ РУД
  17. Темы рефератов, ориентированные на исследование и анализ методологических идей и концепций крупнейших представителей современно \ философии и естествознания