6.1. Особенности американского воспитания

В восприятии европейцев и россиян американцы представляются часто как очень активные, громкоговорящие, все время демонстрирующие себя свободными от этикетных норм, деловыми людьми. Восхваление себя и своей страны как самой свободной и демократичной вызывает часто негативные впечатления у слушающих их иностранцев.
В мире сложился в результате этностереотип американца как не очень воспитанного, громкого, оптимистичного, хвастливого, навязывающего свою точку зрения собеседника. «Американец - деловой, общительный, практичный, энергичный, запрограммированный» (Психологический журнал, 1989) [310, с. 41]. Такой образ американца возник в результате традиций национального «свободного воспитания» с начала ХХ века, элементы которого проникли и в традиционные школы, где приоритет отдавался не освоению знаний и культуры, а умению их добывать (воспитание индивидуализма, ответственности за свою судьбу, демократические устои, свобода выбора и др.). Американцы - это не коренной народ с глубинными национальными традициями воспитания, а переселенцы из разных стран Европы и других регионов мира. Авантюризм, стремление к быстрому достижению успеха - вот первые качества, которые были свойственны первым американцам. В тоже время первыми переселенцами были жители из Ирландии, Франции, которые были вынуждены бежать из своих стран за религиозные убеждения - протестантизм. Затем ринулись искатели приключений из Англии и других государств, носители в основном тоже протестантской идеологии. Для протестантов были свойственны умеренность во всем: еде (им нравятся не изысканные блюда, а скорее fastfood или «кусок говядины с кровью»), одежде, жилье и его обстановке (американцы и сейчас безразлично относятся к внешнему виду, предпочитая ходить круглый год в джемпере или толстовке, шортах, кроссовках или ботинках), но при этом активная работоспособность. Прагматизм во взглядах на образ жизни и, в том числе, на воспитание и образование обеспечили возникновению особенностей воспитания. Оторванность от других континентов, отсутствие войн (кроме гражданской войны Севера и Юга в XIX веке) на их территории обеспечили формирование активной, оптимистической нации. Использование труда африканцев, индейцев, обширные территории, возможности для развития бизнеса, обеспечили им более комфортные условия жизни, чем европейцам. Все эти факторы повлияли на особенности воспитания в Северной Америке. Воспитание в США, как и в других странах, связано с семьей и школой. В Северной Америке в XVII-XVIII вв. школа развивалась под сильным воздействием европейского опыта (прежде всего английского) и влияния протестантизма. Первая городская школа была создана в Бостоне в 1635 г. Существенные изменения претерпело в XVII-XVIII вв. полное общее образование. Главным видом такого образования становится учебное заведение классического типа - грамматическая школа, включившая в себя как прогрессивные идеи эпохи Возрождения и Просвещения, так и консервативные идеи Западной Европы. Она были предназначена для имущих слоев общества. В школах Америки, как и в Западной Европе, детей подвергали физическому наказанию, не достаточно внимания уделялось физическому воспитанию. Во второй половине 1700-х гг. в североамериканских колониях возникают общеобразовательные заведения нового типа - академии. Первая академия была основана в Пенсильвании в 1749 г. Б. Франклин (1706-1790), в учебной программе которой помимо предметов классического цикла, предусматривалось изучение политической и экономической истории, естествознания, ряда иных научных дисциплин. В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. В XIX веке школа в США, под влиянием итогов гражданской войны (победа экономически развитого Севера), интенсивного роста промышленности, требовала создание новой системы образования. К концу столетия в США были заложены законодательные основы новой школы. Школа США не испытывала груза традиций сословной школы Западной Европы. Немаловажным фактором создания демократических школ явилось поражение политически более отсталого Юга в гражданской войне. В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, к ослаблению влияния церкви на школу, к определенному повышению уровня образования. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого- либо образования, и, по-прежнему, клерикалы пользовались заметным влиянием в школе. Нормативно-правовая часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но эту демократизацию еще предстояло осуществить на практике. В штатах страны действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались школы. Постепенно во всех штатах были учреждены школьные комитеты и посты суперинтендантов, координирующих школьную политику в штате. В стране бесплатное общественное образование было закреплено законами середины 1850-х гг. Повсеместно в начальных школах США укоренилось деление учеников по возрастным классам. Однако существовали и школы и без такого деления (иррегулярные школы). В США обучение в начальных школах (особенно в западных штатах) часто было совместным для девочек и мальчиков. Закон о праве на образование нарушался. Из школ систематически исключали учеников, пропускавших занятия. В сфере образования нередкими были проявления социальной и расовой дискриминации. В 1880-х гг. более половины жителей южных штатов (в первую очередь афро-американцы) были полностью неграмотны. Не обучались и индейцы, коренные жители Америки. В XIX в. в США происходит становление системы среднего образования. Оно было привилегией, в первую очередь, имущих классов. В ХХ веке в США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов - до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая средняя и трехлетняя старшая средняя школы). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике [123]. В начале ХХ века возникло большое разнообразие моделей альтернативного образования: «свободное воспитание», «новое воспитание», «экспериментальные школы» и др. Педагогика прагматизма или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». На рубеже XIX-XX вв. в США были созданы экспериментальные учебно-воспитательные учреждения начального образования: Лабораторная школа в Чикаго (руководитель Д. Дьюи, 1896), Органическая школа (основательница М. Джонсон, 1907), Игровая школа (руководитель К. Пратт, 1913), Детская школа (руководитель М. Наумберг, 1915) и др. В Игровой школе обучение основывалось на использовании игры. Для школьников устраивали экскурсии (в магазины, мастерские, на стройки и пр.), чтобы они набирались жизненного опыта. После экскурсий дети «воссоздавали» то, что наблюдали (например, сооружали дом из кубиков). Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики и предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр. [123] Представители прагматистской педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания. В 1920-1930-х гг. в США появились новые экспериментальные начальные школы: под руководством Е. Коллингса, К. Уошборна, А. Флекснера и др., которая опирались также на идеи Дж. Дьюи и У. Килпатрика. Работа экспериментальных школ привела к созданию организаций, которые обобщали и распространяли их опыт: Всемирной Ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США) и др. 350 Новое воспитание рассматривалось как альтернатива традиционных школ, отвечающее современным требованиям, социального, экономического развития и политического устройств обществ. Дж. Дьюи и его последователи (Дальтон-план - Елена Паркхерст, Виннетка-план - Карлтон Уошберн) создают не только продуктивные методики обучения, но и вносят вклад в развитие системы свободного воспитания (свобода выбора занятий и способов саморазвития, договорные отношения учеников и педагогов, лаборатории, библиотека и иные пространства для свободной организации образовательной деятельности).
Джон Каунтс (1889-1974) - американский педагог и социолог, автор таких книг как «Теория воспитания в Америке», «Образование и основания человеческой свободы» был последователем идей Дж. Дьюи, рассматривал образование как культурный инструмент преобразования общества на демократической основе. Уильям Килпатрик (1871-1965), ученик Дж. Дьюи, автор книг «Метод проектов», «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации», «Философия образования» ориентировался на соединении учебных занятий и внеурочных форм деятельности: постановка спектаклей, ремонт и изготовление мебели, работа в лабораториях и пр. Особая роль отводилась развитию самоуправления, построенной на демократических принципах: добровольного выбора, сотрудничества, развитие детско-взрослых сообществ. Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить воспитание от умозрительности и опереться на изучение ребенка и его поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных направления: с позиций социологизаторства и с позиций (био)психологизма. Главный водораздел между ними - отношение к социальным и биологическим закономерностям воспитания. Мощный идейный поток представляют сторонники ведущей роли социума в воспитании личности. Например, подходы социальной педагогики разделяют многие ученые США. Ряд американских педагогов предлагают так называемую стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся. Социопедагогика видит в школе основной социальный фактор воспитания. Это как бы специфическая модель социальной среды. Едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель. (Био)психологическое направление воспитания поддерживают представители ряда идейных течений, прежде всего, экзистенцалистской педагогики, нового воспитания и гуманистической психологической школы. Они рассматривают как веление времени гуманизацию воспитания, т.е. поворот к личности ребенка. Лидеры гуманистической психологической школы американцы: А. Комбс, А. Маслоу, К. Рождерс, высказывали озабоченность, вызванную процессом дегуманизации воспитания. Они настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, на бережном отношении к личности ребенка, предлагают педагогам отказаться от традиции быть господами по отношению к своим подопечным. Так, К. Роджерс, аргументируя свою «Я-концепцию», советует научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам. Исходный тезис Роджерса - «злых людей не должно быть» [123]. Если ребенок жесток и черств, таким его сделало воспитание. Во второй половине ХХ века возникло новое поколение экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: открытые школы. Они получили распространение в системе начального и отчасти в системе среднего образования. Воспитание в открытой школе предусматривает тесную взаимосвязь с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, влияющих на формирование автономной личности, склонной к самообразованию. Много общего с открытыми школами у альтернативных школ, которые родились на волне критики регламентированной классно-урочной системы, энциклопедизма учебных программ, авторитаризма воспитания. Главная особенность альтернативных школ - использование таких методик, в которых акцент сделан на гуманных отношениях между участниками учебновоспитательного процесса, на развитии персонального потенциала учеников. Открытые и альтернативные школы имели определенные различия. Если открытые школы ставили цель влить свежую струю в процесс воспитания и обучения прежде всего за счет более тесной интеграции образования с окружающим миром, то альтернативные школы преследовали цель радикальной перестройки главных компонентов школьного воспитания и обучения. Пионерами альтернативного обучения оказались педагоги США, где первые 28 альтернативных школ появились в 1968 г. В 60-70-х гг. ХХ века началась новая волна демократических движений среди молодежи, которая привела к развитию идей по реформированию образования и возникновению движения свободных школ. Свободная школа Садбери-Вэли (штат Новая Англия), созданная в 1968 г. в живописном месте как школа-интернат на принципах школы Саммерхилл (А. Нила): свобода выбора, творческая деятельность, самоуправление и сотрудничество. В школе создана культурная среда, в которой царит атмосфера саморазвития, развиваются отношения помощи и поддержки, созданы прекрасные условия для творческой деятельности (мастерские, лаборатории, компьютерные классы, студии для художественного творчества, комнаты для игр, стадион и многое другое). Школа предназначена прежде всего для детей, имевших конфликты в прежних школах. Поэтому детям помогают выявить их личностные проблемы, нести ответственность за самоизменение. В школе создана демократическая модель воспитания: еженедельно проходит Общее 352 собраннее, где дети и педагоги совместно решают насущные проблемы. Для разрешения споров создается Комитет справедливости до принятия решения большинством его участников. Дэвид Гриббл характеризует данную модель как успешную, потому что большинство выпускников поступали в университеты и колледжи, они активны и жизнестойки, т.к. вся ответственность в достижении успехов лежит на самом ученике. Школа создает такую культурную среду, в которой каждый ребенок находит средства для своего индивидуального развития и социализации. В 1972 году открывается школа «Город-как-школа», относящаяся к новому типу продуктивных школ в рамках Международной сети продуктивных школ. Ее особенностью стало совмещение практической работы и учебы по индивидуальным программам в рамках проектов на основе ученических интересов. Вместо классов - групповая работа в учебных мастерских. Педагоги выступают в роли консультантов и тьюторов. Вместо оценок - развернутые характеристики на ученика. Достижения собираются в «портфолио». В центре внимания педагогических и общественных кругов в ведущих странах мира находится проблема демократизации образования. Существуют два различных подхода к этой проблеме. Один основан на идее эгалитаризма (эгалитаризм - всеобщая уравнительность) и единообразия общего образования. Другой исходит из необходимости диверсификации (дифференциации) образования сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам. Идея демократической системы образования предполагает прежде всего доступность образования, автономию учебных заведений, преемственность ступеней школы, такую организацию учебного процесса, при которой формируется творчески и свободно мыслящий и действующий человек. Одна из серьезных общественных проблем - проблема гарантии права на образование. Равные шансы на образование означают доступ к учебным заведениям любых типов и возможность для каждого человека использовать свои склонности в той или иной образовательной подготовке. Реализация права на образование остается актуальной из-за социального неравенства, ограничивающего для многих возможность обучения. Современная эпоха породила противоречие между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами получения образования. Мировое сообщество поставлено перед необходимостью посредством социальных и педагогических мер разрешить это противоречие, порожденное различиями в общественном и имущественном статусе. Современная цивилизация изобилует фактами снижения этического и нравственного уровня населения. Многие страны, в том числе и США, переживают вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Поэтому основой воспитания в современной школе является духовное, нравственное формирование личности. Но этот процесс достаточно противоречив. С одной стороны, в школе сохраняются традиции 353 авторитарного воспитания, с другой - получают распространение тенденции, связанные с развитием самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности, гуманной и культурной сторон личности. В столкновении этих тенденций неоднозначно выглядит место наставника как одной из центральных фигур педагогического процесса. По- прежнему сильна традиция, согласно которой педагог обладает неким правом «вето», а его суждения должны быть для ребенка непререкаемыми. Вместе с тем такой подход выглядит все более несостоятельным. Послушанию, основанному на безусловном авторитете педагога, противопоставляются иные характеристики педагогического труда: любовь к детям, инициативность, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями. [123]
<< | >>
Источник: Иванов А.В.. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Учебное пособие. 2015

Еще по теме 6.1. Особенности американского воспитания:

  1. Особенности воспитания
  2. Особенности воспитания
  3. 4.3. Особенности семейного воспитания в неполной семье*
  4. Очерк направления иезуитского ордена, особенно в приложении к воспитанию и обучению юношества
  5. РАЗДЕЛ X О могуществе воспитания; о способах усовершенствовать его; о препятствиях и путях про- гресса этой науки. О легкости, с какой можно будет по устранении этих препятствий наметить план идеального воспитания
  6. РАЗВИТИЕ АМЕРИКАНСКОЙ СОЦИОЛОГИИ
  7. § 4. Американский федерализм
  8. АМЕРИКАНСКИЙ НЕОРЕАЛИЗМ
  9. 4 АМЕРИКАНСКИЙ НАТУРАЛИЗМ
  10. Американская стратегическая мечта
  11. АМЕРИКАНСКАЯ СЕМЬЯ
  12. 2. Американский опыт