Воспитание в 90-х г. XX в. - начале XXI века

В конце 80-х - 90-х годах ХХ века ученые, такие как О.С. Газман, Л. А. Бондаревская, Л.И. Новикова и др. привносят новые смыслы в понимании воспитания. Появляется новое понятие - «гуманистическое воспитание».
В этом смысле воспитание - это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач социальной деятельности, т.е. духовное творчество старших и младших, продуктом которого является жизненная позиция. При таком подходе процесс воспитания начинается с совместной выработки целей, актуализации идеалов, осмысления способов самоопределения в жизненной практике [97]. Газман предложил свое видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности ребенка и его права на свободное самоопределение и самореализацию, на индивидуальные образ жизни и мировоззрение. Он поддержал гуманистическое представление о человеке, как существе одновременно природном, социальном и экзистенциальном. Под экзистенциальностью понимаются способность к автономному существованию, умение самостоятельно (учитывая биологическую и социальную заданность, но преодолевая ее) строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Чтобы реализовать три указанные ипостаси («биологическое», «социальное» и «экзистенциальное»), предлагалась «педагогика свободы», осуществляемая в четырех процессах. Эти процессы таковы: забота, обучение, воспитание, педагогическая поддержка. Проявление заботы - это удовлетворение первичных потребностей (в тепле, еде, гигиене, общении, сне и пр.), защита (от дурных людей, природных стихий, антикультуры), удовлетворение первичных интересов (игрушка, зрелище, досуг и пр.). Субъектами такой заботы выступают учителя, врачи, родители, старшие ребята. Воспитывать - обучать предполагалось при соблюдении трех принципиальных условий: гуманных содержания и направления передаваемых норм поведения; организации опыта гуманистических отношений; демократического стиля обучения. Педагогическая поддержка характеризовалась как совместное с ребенком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также способов преодоления препятствий на пути самостоятельного освоения мира, самовоспитания. Возрождение интереса к феномену социального воспитания в педагогической науке в 80-90-х годах двадцатого столетия связано с актуализацией проблем социализации и социальной адаптации (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков), теории воспитательных систем (В .А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А.Семенов и 272 др.), развития социально-педагогических функций школы (В.А. Мясников). В это время появились исследования структуры среды, управления процессом взаимодействия детей со средой, интеграции и педагогизации воспитательного потенциала среды (Ю.С. Бродский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов). Наряду с исследованиями общего характера стали накапливаться знания о конкретных составляющих социального воспитания в работах В.Г. Бочаровой, А.М. Мудрика, М.М. Плоткина и др. В 1990-х гг. произошли изменения в официальной стратегии воспитания. Перед школой была поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить индивидуальное внимание к учащимся. Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять деформированную при тоталитарном режиме психологию нации, формировать у нее новые ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, плюрализма. Школу ориентируют на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности. Новой задачей является подготовка к деятельности за пределами России. Поликулътурное воспитание выступает в виде альтернативы интернациональному социалистическому воспитанию, формировавшему личность вне национальной культуры. В современной России поликультурное воспитание означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим. При осмыслении этого процесса просматриваются две концепции. Предлагается также воспитание на диалогической межкультурной основе, что, по мнению М.Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Имея в виду такой подход, Министерство образования в начале 1990-х гг. сформулировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования. Отсюда выводится необходимость существования множества национальных школ, которые, с одной стороны, будут обеспечивать единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой - приобщать к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывать личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают создание школы, начальная ступень которой погружает в стихию родной культуры и языка, а средняя ступень выводит на общероссийское и мировое культурное пространство. В России понимают необходимость воспитания собственной интеллектуальной элиты. Накоплен важный опыт работы с талантливыми детьми. Всемирную известность получила, например, детская математическая школа в Новосибирском отделении АН СССР. В 1989 г. была разработана долговременная комплексная программа «Талантливые дети», за 273 которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие талантливых юных математиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 г. стипендиатами Фонда стало свыше 200 талантливых школьников. Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 1990-х гг. гимназиях и лицеях. Открыты особые учебные заведения для талантливых детей, например, школа в Коптево (Москва). Вместе с тем развиваются и иные традиции, направленные на поощрение самостоятельности, гуманности подрастающего поколения. Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса; возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми; реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества. Важную роль в таком воспитании приобретает самоуправление школьников. К началу 1990-х гг. ученические комитеты имелись практически во всех школах. Однако фактически они служили для манипуляции детьми. Поэтому продолжается поиск иных форм ученического самоуправления. В средних учебных заведениях стали учреждаться школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Помимо вопросов обучения, они занимаются социальными проблемами учащихся и преподавателей. Но следует отметить, что пока школьные советы есть в немногих школах. Роль учеников в них крайне незначительна. Обычно реальная власть в школьном совете принадлежит директору. Расширяются дружеские контакты российских школьников со сверстниками из других стран мира. В 1980-1990-х гг. некоторые школы Москвы, Петербурга, Владимира и других городов стали побратимами учебных заведений США, Англии, Германии, Франции. В одном только 1989 г. не менее 1500 наших ребят гостили в американских колледжах и около 1000 - в школах Англии [123]. Российские педагоги реализуют некоторые проекты, способствующие интернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Так, в 1990-х гг. в некоторых средних учебных заведениях стали действовать Евроклубы, участники которых специально расширяют свои знания о странах Европейского Союза. Заметно увеличились масштабы поликультурного воспитания, которое осуществляется в определенном педагогическом контексте. Так, Федеральный государственный стандарт средней школы задан на русском языке. До конца 1980-х гг. этнический и национальный показатель нерусских школ состоял прежде всего в том, что преподавание в них велось на родном языке. Но этот показатель постепенно утрачивался. К началу 1990-х гг. 274 доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов.
В результате несколько поколений нерусских народов получили воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры. В 1990-х гг. в нерусских школах в качестве обязательного компонента введены программы языка, истории и культуры того или иного народа многонациональной России. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в Москве в 1995 г. насчитывалось до 30 школ (татарские, еврейские, чувашские и пр.) с таким обучением. Программами общеобразовательной школы 1990-х гг. предусмотрены главные направления воспитания: формирование прочных нравственных принципов, гражданской ответственности на основе общепринятых духовных ценностей, освоение духовного богатства отечественной и мировой культуры, приобретение навыков общежития с представителями иных наций. По-новому решаются задачи гражданского воспитания. Помимо традиционных дисциплин, на материалах которых осуществлялось гражданское воспитание, в программу вводятся факультативные курсы. Так, факультативный курс «Демократия: государство и общество» включает темы, которые позволяют получить представление о соотношении прав и обязанностей человека в демократическом обществе, о политических системах в современном мире, о формах государственного устройства. В 90-х гг. беспокоит общество состояние физического воспитания. Здоровье каждого третьего российского школьника неблагополучно. В число причин входят недостатки школьной медицинской службы, физического воспитания и спорта. В школах не хватает спортивных залов, плавательных бассейнов. В советский период политика огосударствления воспитания нанесла значительный вред традициям семейного воспитания. В настоящее время в российском обществе возрождается понимание того, что семья - едва ли не основной источник развития интеллекта, нравственного и эстетического формирования, эмоциональной культуры и физического здоровья детей. Семья должна решать вопросы воспитания совместно со школой. Проводниками такого сотрудничества должны стать традиционные родительские комитеты, а также новые органы, в частности, - школьные советы. Организация экспериментальных школ в начале 1990-х гг. была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты некоторые научные центры: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. В начале 1990-х гг. было проведено несколько конкурсов 275 инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти же годы при Академии образования было организовано свыше 10 опытных школ. Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие для развития отечественного образования. Например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Разрабатываются научно-методические рекомендации для экспериментальных (авторских) школ. Так, Д. Левис предложил предварительно убеждаться в объективной потребности эксперимента; учитывать приоритетные направления учебного заведения; определять теоретическую гипотезу; прогнозировать возможные изменения учебновоспитательного процесса; изучать уровень, характер, мотивацию познавательной деятельности учеников; проводить маломасштабную пробную проверку экспериментальной программы. В отдельных учебных заведениях предпринимаются попытки возродить опыт отечественных и зарубежных экспериментальных школ прошлого. В России появились последователи «метода проектов» американского педагога У. Килпатрика и «Дальтон-плана» его соотечественницы Е. Паркхерст. В начале 1990-х гг., например, по «Дальтон-плану» работала школа № 7 г. Чайковского. Учителей и учеников этой школы привлекла возможность больше времени заниматься любимым предметом, интенсивнее общаться, приобрести условия для самостоятельности и ответственности. Среди экспериментальных учебно-воспитательных учреждений прошлого, чей опыт также пытаются воспроизвести, нужно упомянуть Вальдорфскую школу Р. Штайнера. Перспективы применения ее опыта не однозначны. По мнению руководителя Московского Центра вальдорфской педагогики А. Пинского, ментальность россиян - благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Педагогический антропософизм он считает во многом альтернативным методикам интеллектуального развития, популярным в российской школе. Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекают ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитии художественноэстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргополь-ский детский дом, Дом детства в Коми, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др.). После 1987 г. на базе общеобразовательных общественных учебных заведений возникают средние школы нового типа - лицеи, гимназии и колледжи. Они учреждались по инициативе педагогов-новаторов (А. С. Бубман, А. Кспржак, Е.С. Токалер, С.А. Померанцев, A.M. Чикирев, Е. Ямбург и др.). В работе экспериментальных школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений. Новые учреждения получили право на инновации - корректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов 276 комплектации учебных групп и пр. Изменения осуществлялись коллегиальными усилиями [123]. К середине 1990-х гг. государственные лицеи, гимназии, колледжи постепенно утрачивают новизну и превращаются в образцово-показательные учреждения. Подобные учреждения возникли во всех крупных городах, областях и регионах, сделавшись ориентирами при освоении трехкомпонентной программы образования. Например, гимназия № 6 в Пензе и школа-гимназия № 16 в Брянске избрали в качестве школьного компонента только один профиль - англоязычную литературу и английский язык. В Кирово-Чепецком и Воронежском лицеях школьный компонент многопрофильный (иностранные языки, искусство, риторика, прикладная экономика и др.). В начале 1990-х гг. в России возник новый центр школьного экспериментирования - частные школы, само создание которых после более чем 70-летнего перерыва выглядело нетрадиционно. В 1991 г. после распада пионерской и комсомольской организаций возник вакуум, который постепенно заполняется за счет трансформации прежних внешкольных ассоциаций и движений и появления новых. Однако не имеет такого воспитательного значения и общественного влияния на развитие ребенка как в советский период [123]. 4.3. Современная система образования 1) Дошкольное образование дает детям элементарные знания. Дети начинают посещать детский сад с 1/1,5 года (ясли) и находятся там до 6 лет (также добровольно по желанию родителей). Существуют государственные и частные детские сады. 2) Начальное образование (начальная школа) начинается с полных 6 лет и длится в течение 4 лет (по результатам последних реформ в сфере образования). Начальное образование дети могут получать уже в гимназиях или лицеях, так как в России данные типы учебных заведений представлены комплексно - с 1 по 11 классы. 3) Неполное среднее образование в лицеях, гимназиях, общеобразовательных школах длится в течение 5 лет. Окончание 9 классов каждого из этих типов учебных заведений дает право на получение аттестата об общем среднем образовании. В 8-9 классах в ряде школ создано предпрофильное образование. 4) Полное среднее образование или производственно-техническое образование с правом поступления в техникум, колледж и другие профессиональные учреждения. По завершении обучения 10 и 11 классов школы, гимназии, лицея выпускники получают аттестат о полном среднем образовании и имеют полное право на поступление в ВУЗ. Это право распространяется также на окончившего любое профессиональное учреждение. В старших классах школы создано профильное образование. 5) Высшее образование с получением диплома специалиста, степени бакалавра, магистра или мастера с правом повышения квалификации в 277 университете или НИИ, по окончании которого получают степень кандидата наук, а позже - доктора наук.
<< | >>
Источник: Иванов А.В.. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Учебное пособие. 2015

Еще по теме Воспитание в 90-х г. XX в. - начале XXI века:

  1. МИР во второй половине XX начале XXI века Раздел 2
  2. §26. РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX — НАЧАЛЕ XXI ВЕКА
  3. § 27. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX — НАЧАЛЕ XXI ВЕКА
  4. §17. СОЕДИНЁННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX — НАЧАЛЕ XXI ВЕКА
  5. §25. СТРАНЫ ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX — НАЧАЛЕ XXI ВЕКА: РЕФОРМЫ И РЕВОЛЮЦИИ
  6. Алексашкина Л. Н. и др.. История. Россия и мир в XX — начале XXI века. 11 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений : базовый уровень, 2010
  7. § 61. Россия в начале XXI в.
  8. ЧАСТЬ 2 ЭТНИЧНОСТЬ И ВЛАСТЬ В МОСКВЕ В НАЧАЛЕ XXI СТОЛЕТИЯ
  9. ПУШКИ XXI ВЕКА
  10. Руководители государств в XX — начале XXI в. Россия