Воспитание в XIX веке

В период правления Александра I были подтверждены цели воспитания, выдвинутые при Екатерине II. В 1804г. при Александре I принимается «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», где наряду с «обучением наукам» одной из главных задач выдвигается «воспитание духа и тела», где одной из важнейших идей является идея заботы воспитателя в соответствии с природой ребенка о здоровье, умственном и нравственном развитии детей (идеи Песталоцци).
Для реализации этой задачи в учебных заведениях вводятся первые профессиональные воспитатели, получившие подготовку на специально организованных педагогических курсах, в том числе при университетах. В 30-е годы Х!Х века их называют «классные надзиратели», где им вменялось в обязанности сначала изучать своих воспитанников, а только затем, учитывая особенности данного ребенка, корректировать его поведение и мысли. В Уставе 1804 г., в ст. 44 говорится, что воспитатель должен «хорошо вызнать свойства и нравы детей, дабы можно было лучше управлять ими». Таким образом, задача воспитателя заключалась прежде всего в том, чтобы использовать знания о ребенке для, говоря сегодняшним языком, эффективной манипуляции ребенком в соответствии с взглядами самого педагога. До 1825 года в обязанности надзирателей входило изучение личности ребенка и воспитание в нем добродетели и благонравия. В период правления Николая I главной задачей становится воспитание искреннего слуги Отечества путем строжайшей дисциплины, быстрого и четкого выполнения заданий педагога и воспитателя. Надзирателей чаще всего назначали из числа немцев, приехавших в Россию в поисках удачи, не имеющих педагогического образования. Воспитанием детей занимались случайные люди, не профессионалы, потому что следить за порядком и дисциплиной, считалось в то время, особых знаний и умений иметь не надо. Немецкая школа была основополагающей в создании российской школы. Функции прусского ординариуса почти полностью совпадают с обязанностями классного надзирателя. Поэтому и лучшими воспитателями считались немцы. В результате в школах вводилась муштра и слежка, физические наказания. Е.Шмид приводит факты, в которых рассказывается, что по требованию надзирателей детей жестоко избивали розгами, и имели место даже смертельные случаи. Устав 1871 года окончательно утвердил и официально ввел систему классных наставников в гимназиях и прогимназиях. В Уставе 1871 года официально используется понятие классный наставник в гимназиях и прогимназиях. В Уставе 1864 года указывается, что в пансионах при гимназиях и прогимназиях прежде использовалось понятие «комнатный надзиратель». До Устава 1871 года чаще использовалось понятие классный 250 надзиратель или надзирательница, в институтах и пансионах благородных девиц роль воспитательниц выполняли классные дамы. Большую роль в разработке этого документа, как указывает Е. Шмид, сыграл Н.И. Пирогов, выдающийся педагог середины XIX века. Авторы Устава пытаются поднять престиж данной должности. В разделе о классных наставниках говорится, что директором и инспектором могут стать те преподаватели, которые работали классными наставниками и при выполнении своих административных функций они обязаны состоять классными наставниками. Но оплата труда классных наставников продолжает оставаться в неравном положении с оплатой труда учителя-предметника. «Всякий классный наставник получает за исполнение обязанностей этого звания по 160 рублей в год» (Е. Шмид) [428]. В сравнении с учителем, например, старшим учителем, который получал в год примерно две с половиной тысячи рублей, труд классного наставника обесценивался. Обязанности же были крайне сложны и многочисленны. Он должен был следить за исправным посещением уроков учениками, наблюдать, чтобы ученики имели необходимые учебные пособия и книги, а также осматривать как ведутся тетради, знать, что задано каждым преподавателем, какая письменная работа предстоит ученикам. Об этом наставник должен сообщать другим учителям, ежемесячно проводить комиссии с учителями, работающими в этом классе, представлять на педагогических советах письменный отчет о состоянии своего класса, вести классную документацию, присутствовать на уроках учителей для поддержания порядка и т.д. К тому же классные наставники назначались из числа преподавателей и несли в полном объеме учебную нагрузку, хотя в Уставе рекомендовалось её снизить. В параграфе 62 Устава говорится, что «классные наставники считаются ближайшими помощниками директора и инспектора в наблюдении за успехами и нравственностью учеников вверенных каждому из них классов". В министерском изложении попечителям обязанности эти определяются так: классный наставник, - сказано в нем, - обязан внимательно следить за развитием каждого ученика и в точности знать его способности, прилежание, успехи и склонности. Следя за своими воспитанниками, он не преминет пользоваться каждым случаем для возбуждения и развития в них чувств правды, чести, уважения к закону и его исполнителям, привязанности к своему государю и Отечеству, а также и в особенности для укрепления в них чувства религиозного" (там же, с.631). О необходимости изучения личности ребенка можно встретить практически во всех Уставах ХУШ-ХГХ вв., но цель изучения личности ребенка была по своей сути антигуманной. Отсутствие времени в работе классного воспитателя, перегруженность в ведении классной документации, большое количество часов по своему предмету, общий настрой педагогов на то, чтобы как можно больше дать знаний, не задумываясь об индивидуальных особенностях развития ребенка, - все то, что наблюдаем и сегодня - приводило к созданию в учебных 251 заведениях атмосферы формализма, безнравственности. «Гимназическая мораль» - пишет автор «Вестника воспитания» - рассматривалась как лжемораль: ученики, обманывающие учителя, для товарищей выглядели как смелые остроумные ребята, «зачитать книгу» означало её украсть, нагрубить учителю считалось геройством и т.д. «Разве их (учеников- прим. А.И.) научили анализировать свои и чужие поступки, разве их научили понимать жизнь, их окружающую со всем, что в ней есть хорошего и дурного, разве их научили уважать и ценить человеческий труд? Приучили ли их к умственному труду? Школа только требует удовлетворительных ответов на вопросы, согласно программе. А об умственном воспитании заботится настолько успешно, что ученики считают за науку все то, что происходит в школе» (там же, с. 8). Положение воспитателя в гимназиях, несмотря на прогрессивность принятого Устава 1871 года и приложений к нему, оставалось непрестижным, малообеспеченным. Поэтому классными наставниками становились в основном педагоги с невысоким уровнем умственного и нравственного развития. «Роль их (воспитателей) на практике обыкновенно ограничивается чисто внешними наблюдениями за порядком и благоустройством... И добрых и злых ни во что не ставят, так как образование имеет в школе первенствующее значение, а воспитатели и воспитательницы именно на этот счет слабы. Неумение воспитателей помочь своим воспитанникам делается предметом то злых, то добродушных шуток" (там же, с.9). Женские гимназии имели преимущество по отношению с мужскими. В них работали классные наставницы, освобожденные от преподавания предметов. Но и это мало что меняло в отношении к ребенку. Классная наставница лишь больше уделяла времени соблюдению чистоты, порядка и «внешнему благонравию». Поэтому и образ классной наставницы превращался в образ тюремного надзирателя. В воспоминаниях воспитанников и воспитанниц гимназий приводятся «клички», которыми они называли своих воспитателей, например, «кавалеристская лошадь», «серая крыса», «затычка». Это достаточно хорошо характеризует отношение детей к своим классным воспитателям. Тягостное впечатление оставляют «Обязанности классных наставниц, инспектрисы и учащихся гимназии Э.П.Шаффе» (СПб. 1899 г.), где положение гимназисток напоминает жизнь в казарме или тюрьме [283]. «I. В первый день учебного года классная наставница измеряет воспитанниц своего класса и рассаживает их по росту. 7. Она же заботится о том, чтобы учащиеся не оставались после звонка; чтобы ученицы выходили из класса и входили в него попарно и без разговоров... 9. Классная наставница не позволяет ученицам отказываться от ответа без записки от родителей; она отмечает их в своем журнале... 12. Классная наставница следит за тем, чтобы ученицы, собрав все свои учебные пособия, без шума шли одеваться и уходили домой, не бегали по коридорам и залам. 13. Классная наставница обращает внимание на внешний порядок в книгах, тетрадях, столах и в самой одежде учениц, не позволяет носить предметы роскоши...» и т.д. И в то же время классным наставницам рекомендуется быть в добрых отношениях со своими воспитанницами, приучать их откровенно высказываться. Строжайшая дисциплина, порядок, где положение воспитанниц напоминает обучение солдат «строю» на плацу, не могли создать условий для развития личности, раскрытию интересов и способностей, формированию и развитию нравственной культуры и т.д. Кризисные явления в организации воспитательной работы в средних учебных заведениях в конце XIX - начале XX века привлекли внимание родителей и общественности к перестройке воспитания в гимназиях и прогимназиях. Классные наставники начинают больше интересоваться физиологией ребенка, его психологией. Однако, их функциональное обязанности почти не изменились с введением Устава 1871 года: организация учебно-воспитательного процесса учеников класса, изучение личности ребенка, забота о физическом развитии ребенка, т.е. его здоровье, работа с семьей по проблемам воспитания, в меньшей степени - организация внеурочной деятельности (хотя в литературе упоминается об организации воспитателями экскурсий, о контроле за посещениями воспитанниками кружков и спортивных секций), ведение классной документации. Должность классного наставника оставалась непрестижной, малооплачиваемой и трудоемкой. По высказыванию одного современника классная наставница была бы выброшена из жизни через 3-5 лет, если бы выполняла все обязанности, предписанные ей (следила бы за порядком, писала отчеты, занималась изучением детей и т.д.). Важным, на наш взгляд, представляется рассмотреть некоторые проблемы в деятельности классного воспитателя в дореволюционной России, особенно волнующие нас сегодня. Проблема «здоровья» воспитанников уже рассматривалась в ХУШ в. как важная задача в становлении и развитии личности ребенка ("тещись надлежащим образом о теле нашем"). Воспитателям вменялось в обязанность следить за здоровьем детей, т.к. это помогало в развитии умственных способностей детей, помогало вырастить истинных сынов своего отечества (в здоровом теле - здоровый дух"). На протяжении XIX века к этой проблеме относились неоднозначно. В некоторых Уставах гимназий первой половины XIX столетия наряду с декларацией охраны здоровья детей, содержались и конкретные требования - (прогулки, игры, соблюдение режима дня). В проекте «Материалов для инструкции классным дамам», написанном в 1857 году, в разделе «Физическое воспитание» выдвигаются следующие задачи: «стройное развитие телесных членов, предохраняемых от болезней, а также укрепление в девицах собственного сознания в необходимости хранить 253 тело, как часть существа человеческого, как Храм духа Божия». Классным дамам рекомендуется сотрудничать с врачом, выявлять склонности и привычки девиц, предупреждать болезни: «нервные впечатления», сообщать врачу об изменениях, обращаться к исследованию их причин", следить за опрятностью (личной гигиене девиц, их одежде, пище, сне, движении, чтобы не ходили парами, а побуждать их к резвости, необходимо избегать долгое время напряжения отдельных частей тела", предлагается организовывать для них гимнастику и танцы. [238, с.1-2]. В материалах инструкции рекомендуется учить их серьезно изучать самих себя, слушать свой организм, т.е. заниматься самопознанием и самоорганизацией. Но, в большинстве случаев, воспитатель средних учебных заведений в XIX - начале XX не занимался охраной здоровья детей, т.к. перегрузки педагога не оставляли места для глубокой работы в этом направлении. В Уставе 1871 года впервые поднимается проблема перегрузки учеников учебными заданиями. И в обязанности классного наставника вменяется проверять тетради учеников «чтобы иметь возможность судить, не были ли письменные работы слишком для них обременительны». [428, с.631]. Классный наставник обязан был, кроме того, заботиться, чтобы преподавание одного предмета не стесняло преподавания других: "Возможно лучшее выполнение этой обязанности существенно важно для успешности самого учения, для сбережения сил и здоровья учеников, а также для поддержания бодрости духа и надлежащего нравственного настроения". [428, с.632]. Комиссии, проводимые классным наставником совместно с учителями, должны были рассматривать вопросы связанные с перегрузкой учеников учебными заданиями и их корректировки. Кроме классного наставника в гимназиях вводились еще и помощники классного наставника, осуществляющие совместно эту трудоемкую работу. Но необходимо учитывать, что классные наставники и их помощники часто не владели знаниями учебного материала по предметам, не знали психофизиологических и индивидуальных особенностей ребенка, а поэтому и не могли определять как устранить перегрузки учащихся, какой объем домашних заданий соответствует состоянию здоровья детей. Необходимость изучения личности ребенка как требование к воспитателю встречается уже в Уставе 1786 года. В Уставе 1804 года (учебных заведений, подведомственных университетам), в ст.44 говорится, что педагог первым делом должен «хорошо вызнать свойства и нравы детей, дабы можно было лучше управлять ими» [428, с. 43]. Однако целью изучения личности ребенка было не использование этих знаний для развития воспитанника, а для лучшего управления ими.
Г. Лефебюр говорит о трех типах молодых людей: «Иные родившись кроткими, и не бывши испорчены худым воспитанием, возрастают, так сказать, совсем одни. Другие бывают по наружности только кротки, но в самом деле весьма не преклонны; они все слушают, что им говорят, но делают все по своему. Наконец бывают и такие, которые тлеют весьма живое воображение и весьма стремительные страсти...Для их 254 обуздания потребно благоразумие и равнодушие» [215, с.51-54]. Поэтому, он считает, что достаточно определить к какому типу относится ребенок, и можно начинать воспитывать его, управлять его воспитанием. В речи П.А. Плетнева, профессора Главного педагогического института, произнесенной в 1838 году, говорится о необходимости изучения ребенка во время его деятельности [302]. В материалах для инструкции классным дамам (проект) 1857 года в обязанности классным дамам вменяется глубокое изучение наклонностей девиц (§ 85), сообщать врачу об изменениях в здоровье, обращаться к исследованию их причин, (материалы для инструкции классным дамам, СПб, 1857 г., с.1-3). В Уставе 1871 г., в разделе о классных наставниках, предлагается не только наблюдать за ребенком, но и анализировать письменные работы учащихся, расспрашивать родителей, учителей, сверстников ученика о способностях, склонностях ребенка. [428]. На практике же классные наставники ограничивались чисто внешним наблюдением за порядком и благоустройством. Перегрузка наставников мужских гимназий учебными часами не оставляла места ни для наблюдения, ни для оказания помощи ученикам. Поэтому, научные исследования, статьи, монографии по педагогике, где рекомендовалось глубокое изучение личности ребенка, не могли быть использованы в практике из-за отсутствия специальной подготовки воспитателей, времени на эту работу. Организация учебно-воспитательного процесса - одна из важнейших функций классного наставника. Вовремя привести детей на занятия, обеспечить нормальные условия для проведения урока, следить за дисциплиной, оказывать помощь ученикам после уроков при подготовке домашнего задания, организовывать дополнительные занятия и т.д. - эти требования содержатся в инструкциях и положениях, издававшихся в первой половине XIX века, в Уставе 1871 г. и других документах. Некоторые учебные заведения отличались своеобразием в организации учебно-воспитательного процесса. Так, например, в 6-й петербургской гимназии был создан комитет классных наставников, который наблюдал за учебной работой и успеваемостью учащихся. Классные наставники, решая вопрос о мерах педагогического воздействия на неуспевающих учеников, подходили к нему индивидуально, в зависимости от причин "неуспеваемости": лени ученика, слабой подготовки, слабого развития, малой даровитости, болезни или, наконец, неблагополучной домашней обстановки. Применяя строгость к ленивым ученикам и осторожную тактичность к родителям, они в то же время использовали дифференцированный набор средств воздействия на остальных: регулировали объем заданий и даже временно их прекращали, организуя повторение пройденного, сажали ученика ближе к учителю, чаще его спрашивали, прикрепляли к сильному ученику, организовывали помощь учителя, направляли к репетитору, а от неуспевающих учащихся требовали успешного чтения под контролем классного наставника и по его рекомендации.) [160, с.160-161]. Однако положительный опыт работы классных наставников не получил широкого распространения в России. В воспоминаниях воспитанников и воспитанниц гимназий приводятся случаи грубого отношения наставников, следящими только за чистотой, порядком и «внешним благонравием», а также их клички, которыми они награждали за такое отношение к себе воспитателей: «кавалеристская лошадь», «серая крыса», «затычка». В чем же причина такого отношения к детям воспитателей? Дело в том, что наставниками в мужских гимназиях были учителя-предметники, у которых не хватало времени на работу с детьми, оказание им помощи, да и возможностей тоже из-за отсутствия специальных знаний в области психологии и педагогики воспитания. В женских учебных заведениях классные наставницы или дамы были освобождены от учебной нагрузки, но суть и методы их работы не отличалась от работы классных наставников. В разные времена предпринимались попытки поднять престиж и авторитет классных воспитателей. По Уставу 1871г. в разделе о классных наставниках говорится, что директором или инспектором (соврем. - завуч) могут стать те преподаватели, которые работали классными наставниками и при выполнении своих административных функций обязаны состоять классными наставниками. Но оплата труда продолжает оставаться в неравном положении с оплатой труда учителя-предметника: классный наставник получал в год -160 руб., старший учитель - 2500 руб., труд классного наставника обесценивался. Обязанности были сложны и многочисленны. В конце Х1Х в. выявились серьезные недостатки в работе классных наставников. «В школе нет воспитания. Нравоучения, которые теперь приходится ребенку выслушивать вслед за проступком, могут иметь какие-нибудь воспитательные воздействия? Это нотация, которую нужно прослушать и немедленно позабыть. Одобрение или порицание только тогда может иметь серьезное значение, когда между ним и его воспитанником существует тесная духовная связь, когда воспитанник уважает воспитателя, верит ему и привык совместно с ним решать те вопросы, которые ставит ему жизнь. Связь слаба, нравственное воздействие малоутешительно» [165]. Положение воспитателя в гимназиях, несмотря на прогрессивность принятого Устава 1871г. и приложений к нему (это был период «демократизации» и «перестройки» как заявляли газеты того периода времени), оставалось непрестижным и малообеспеченным. Поэтому классными наставниками становились в основном педагоги с невысоким уровнем умственного и нравственного развития. Идеи нравственного развитии личности, пропагандируемые в печати, записанные в инструкциях и положениях получали нормальное развитие в школьной практике. Зубрежка молитв, неинтересное преподавание «Слова Божьего», бездушное отношение педагогов к детям (личный пример 256 воспитателей) не давало возможности для организации полноценного нравственного воспитания. Революционные идеи, кризисные явления в стране в конце XIX - начале XX века глубоко затронули эту проблему. Появляется множество публикаций, предлагающих по-новому взглянуть на проблемы нравственного воспитания. Предлагались различные способы решения проблемы: научно-обоснованные, наивные, и даже фантастические. В докладе комиссии по вопросу о желательных преобразованиях средней школы (Вопросы воспитания и обучения. Труды педагогического общества, состоящие при императорском Московском Университете. Издание Д.И. Тихомирова, М., 1901 г.) говорится о том, что нравственное воспитание необходимо рассматривать как результат воздействия на ребенка семьи, товарищеской среды, общего строя школы, характера воспринимаемых знаний, отдельных личностей и воспитателей. Основой всего нравственного воспитания является развитие в ученике, основанного на христианской морали, возвышенного понятия о человеческой личности и стремления к её совершенствованию. Предлагается отменить похвальные листы, награды, распределение и пересадку учеников, отмену всякого рода баллов (поурочные, четвертные, годовые), развивать в учениках самодеятельность и интересы, создавать кружка, писать литературные журналы, воздействовать на них, обращаясь к чувству чести, доверию к детям. Проблема нравственного воспитания подрастающего поколения серьезно волновала педагогов, передовых деятелей на протяжении развития общественно-педагогической мысли в ХУШ-ХГХ веках. «Особливо же дать уму и сердцу их надлежащее направление, положить в них твердые основания честности и благонравия, исправить и преодолеть в них худые склонности» - говорится в Уставе 1786 г. [428, с. 43]. «Прежняя школа в России только учила, новая школа по мысли Екатерины должна была и воспитывать; впервые в России школа должна была взять на себя задачи воспитания, принадлежавшие до сих пор исключительно семье». Главной задачей воспитания стало - «наполнять душу нашу добродетелями» [415]. В Материалах для инструкции классным дамам от 1857 года в разделе «Нравственное воспитание» общим обоснованием нравственного воспитания определяется благочестие - смирение и покорность. Нравственное воспитание осуществляется воспитателем путем развития умственных способностей (развитие памяти, наблюдательности, воображения и т.д.), образование воли и характера (разумная деятельность, привитие трудолюбия, перенесение трудностей), образование сердца и чувств (изучение правил христианского нравоучения, привития чувства любви к Родине, воспитание доброго сердца и т.д.), нравственное усовершенствование (усердие в молитвах, стремление к исправлению своих недостатков) и т.д. Проблема нравственного воспитания от государственного декларирования и инструктивного описания превратилась в серьезную научную проблему, волновавшую не только педагогов, но и все общество. Одни видели выход в 257 использовании новых форм воспитательной работы в учебных заведениях (предлагались новые кружки и т.д.). Другие рассматривали проблему нравственного воспитания в совокупности с воспитанием не только детей, но и всего общества, Третьи видели выход в изменении сознания педагогов, основанием которого является гуманистический подход, глубокое изучение индивидуальных особенностей ребенка. Воспитание гражданина, способного любить и защищать свою Отчизну декларировалось во многих государственных, частных актах, относящихся к школе. Гражданское воспитание воспринималось как продолжение или составная часть нравственного воспитания. В речи, произнесенной профессором П.А. Плетневым, по случаю выпуска воспитанников в 1838 году, основное внимание уделяется воспитанию гражданских чувств, воспитанию истинных защитников царя и Отечества. Бесспорно, эта проблема волнует нас и сегодня. Как воспитывать гражданина? Путем муштры, постоянных требований к ученику, заучиванию законов, правил и норм жизни в обществе? Или же строить программу воспитания гражданина на его отношении к родному дому, району и т.д., включению его в решение социально значимых задач? В педагогической литературе XIX - начала XX века не встречаются программы, методические материалы по гражданскому воспитанию в средних учебных заведениях. Хотя эта тема широко представлена в художественной и публицистической литературе этого времени, в спорах демократов и либералов, консерваторов и революционеров. В Уставе 1871 года обращается внимание наставников на работу с семьей, на необходимость «ближе узнать насколько внешкольная обстановка учеников соответствует нравственно-воспитательным целям школы». Это положение впервые появляется в истории народного образования. В дальнейшем (в конце XIX - начале XX века) общественный интерес к проблемам воспитания откроет новые пути привлечения родителей к воспитанию своих детей. Это создание родительских клубов, работающих в контакте с классными наставниками, помогающих пропагандировать идеи гуманного отношения к ребенку, привлекающих родителей к совместному проведению праздников с детьми, выездов в лес, на экскурсии. Уже в 18 веке серьезно задумывались над тем, кто может стать воспитателем, какими качествами он должен обладать. Г. Лефебюр считает, что у воспитателя должен быть «мудрый и некичливый дух». Профессор П.А. Плетнев считает, что наставник должен быть не только образованным человеком, но и прежде всего добрым, должен уметь снискать любовь воспитанников. В инструкциях, положениях о надзирателях, наставниках, классных дамах XIX в., содержится требование быть внимательными, чуткими, добрыми. А на практике воспитатели выступали «надзирателями» в современном этическом значении этого слова. Значит, одними требованиями, инструкциями добиться гуманного отношения к ребенку нельзя. Необходимо изменить себя (педагога), сломать свои старые стереотипы, основанные на «муштре и зубрежке», «пропустить через себя» потребность в гуманном отношении к людям. К тому же воспитателю надо глубоко изучить физиологию ребенка, знать те процессы, которые в нем протекают [165]. Воспитанием, человека, - подчеркивает автор статьи, - не может заниматься педагог, который даже при условии использования разнообразных форм, методов воспитания не будет находиться на гуманистических позициях, думать о воспитании и развитии ребенка. Нельзя заниматься вопросами здоровья ребенка с позиции силы, безаппеляционного требования по выполнению правил охраны его здоровья, в беседах о нравственности морализировать и требовать выполнения нравственных норм, развивать познавательные интересы ребят, не учитывая их желаний и т.д. Кроме того, отсутствие специальных знаний в области психологии и физиологии, анализа у воспитателя мотет привести к трагедии для ребенка. Автор статьи настоятельно рекомендует наставникам анализировать прожитый день, совершенствовать себя в вопросах воспитания путем самостоятельного изучения педагогической литературы. «Дома обдумывать все бывшее в классе. Сообразить, все ли в её поступках было правильно, а если нет, как избежать этого на будущее время, надо обдумать, какую меру принять в том или другом представленном ей случае, наконец, надо поработать для пополнения пробелов своего педагогического образования" (там же, с.20). Таким образом, изменение педагогического сознания тесно связано с потребностью педагога к саморазвитию, к самоанализу, потребностью получения новых специальных знаний, связанных с воспитанием развитием личности. Эта проблема остается актуальной и по сей день.
<< | >>
Источник: Иванов А.В.. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Учебное пособие. 2015

Еще по теме Воспитание в XIX веке:

  1. ГЛАВА 4. Философия в XIX веке
  2. ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ Петербург в XIX веке
  3. Идеологии революций в XIX веке
  4. ПРИОБРЕТЕНИЕ АМУРА В XIX ВЕКЕ.
  5. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ФИЗИОЛОГИИ В XIX ВЕКЕ
  6. НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КАРЕЛИИ В XIX ВЕКЕ: ВОЗМОЖНОСТИ ЛОКАЛЬНОЙ ИСТОРИИ Е. А Калинина
  7. ИЗУЧЕНИЕ КУЛЬТУРЫ РОССИИ XIX в. —ФАКТОР МОРАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
  8. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ СССР XIX в. (VIII КЛАСС)
  9. § 2. Новые формы духовного образования и воспитания народа в конце XIX— начале XX в.
  10. 7. Церковь во время турецкого господства на Балканах: тяжесть духовного и политического гнета; борьба болгар за церковно-национальную независимость; усиление этой борьбы в XIX веке; греко-болгарская схизма
  11. РАЗДЕЛ X О могуществе воспитания; о способах усовершенствовать его; о препятствиях и путях про- гресса этой науки. О легкости, с какой можно будет по устранении этих препятствий наметить план идеального воспитания
  12. 4 Богословие иконопочитателей в IX веке
  13. РЕЛИГИОЗНАЯ ФИЛОСОФИЯ В XX ВЕКЕ
  14. ПРОВИНЦИЯ МЁЗ ИЯ В I ВЕКЕ Н. Э.
  15. ГЛАВА I (15) О веке
  16. ОТДЕЛ ШЕСТОЙ КРЕПОСТНОЕ ДЕЛО В XX ВЕКЕ
  17. ЗАВОЕВАНИЕ КАЗАКАМИ АМУРА В XVII ВЕКЕ
  18. 2 Христианская триадология в IV веке
  19. Физиология в ХУІІІ веке
  20. ГЛАВА 2 ГОСУДАРСТВА АЗИИ И ЕВРОПЫ В III ВЕКЕ Н. Э.